淺談高中思想政治課有效教學的最優(yōu)化探索

　　論文關鍵詞:高中思想政治課　有效教學　最優(yōu)化

論文摘要:受傳統(tǒng)教學觀念的影響，大量的課堂教學處于一種無效的或低效的狀態(tài)。如何使得教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術，以實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化，是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題〕

長期以來，受傳統(tǒng)教學觀念的影響，人們往往把課堂教學當作教師的教學活動空間，而把課程教學活動界定為一種“認知活動”，忽視了課堂有效教學的特征，使大量的課堂教學處于一種無效的或低效的狀態(tài)。這種現(xiàn)象在高中思想政治課教學中表現(xiàn)得尤為突出，可以說低效的課堂充斥于高中思想政治課教學中。

其主要表現(xiàn)有:(1)教師主宰課堂。教師決定課堂教學的一切，形成“五個中心”，即教學活動以教師為中心，教學過程以講授為中心，教師講授以教材為中心，學生學習以接受(聽)為中心，教學價值以應試為中心。教師是“指揮者”，學生是“執(zhí)行者”，教師是“傳授者”，學生是“接受者”。本該充滿師生情意色彩的交往互動過程成為了“不公平交易”和“強買強賣”的過程。(2)主客體錯位。學生沒有真正成為課堂教學的主體。課堂成了教師演出“教案劇”的場合，學生成為課堂教學的絕對配角。教師習慣于“專制式”地教，學生也只能習慣于“被動式”地學。教師只顧“教什么”卻不顧“怎樣教”;學生只顧“學什么”而不掌握“怎樣學”。本該是課堂主體的學生，他們的學習興趣、學習方法、學習習慣、學習體驗等都被置之度外，結果是教師不會教，不懂得教學策略，教的效率低;學生的不會學，學不懂，學習效益低。(3)忽視差異。沒有把學生當作一個個充滿活力的豐富多彩的生命個體，而是把他們當作有待修剪的“花草”和可以容物的“器皿”;沒有把學生的差異作為一種教學資源，而是當作一種教學阻力，始終用一刀切的方法教學，沒有注重教學的差異性。(4)知能脫節(jié)。課堂教學重接受、輕探究，重聽講、輕體驗，重記憶、輕運用，重結果、輕過程，重認知、輕情感態(tài)度和價值觀。強調(diào)知識的掌握和經(jīng)驗的沿襲，輕視能力的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。 (5)物式灌注。教師仍然是“水桶”，學生仍然是“水碗”，課堂教學就是“灌水”的物式行為和過程。知識本位的物式教學目標幾乎成了唯一的教學目標，全盤講授的物式灌注幾乎成為唯一的教學方法，量化評分的物式評價幾乎成了唯一的教學評價手段，通過應試的物式價值幾乎成了唯一的教學價值標準。這種低效的物式灌注教學使學生自主學習的時間被挪用，自主思維的空間被擠占，自主探究的熱情被扼制，自主發(fā)展的動力被壓制，智慧被窒息，精神被萎縮。(6)追求形式。非常態(tài)的課堂教學追求形式，沒有把課堂教學的目標定位在學生的發(fā)展上，定位在情感態(tài)度和價值觀的形成上。缺乏對學生思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度上的培養(yǎng)，而過多地追求課堂教學的形式，在“方法時尚化、手段媒體化、結構模式化、過程程式化、講授表演化、理論公式化”的“秀”上過多地做文章，形成了“多形式、高能耗、低效益”的思想政治課。(7)畸型發(fā)展。課堂教學的有效性不是定位在學生的全面發(fā)展上，而注重學生的認知發(fā)展和應試能力的培養(yǎng)，從而對學生終身發(fā)展所需的智力和非智力因素的整合培養(yǎng)不夠，導致學生缺乏思想政治科的學科素養(yǎng)，不會思維，不會創(chuàng)新，不會綜合運用，以及情商較低的畸型發(fā)展，成為一個“不完整的人”�？傊�，缺失課堂的有效教學，從而使思想政治課失去了教師和學生生命價值的依托，也失去了課堂教學核心的生長性質(zhì)，使課堂教學變得暗淡無光，缺乏生機和活力。

如何使得教師擁有有效教學的理念，掌握有效教學的策略或技術，實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化，是新一輪基礎教育課程改革必須面對的一個問題。否則，我們即使有理想的課程計劃、課程標準和教科書，其結果也只能是紙上談兵。

一、怎樣的課堂教學才算是有效的

“有效教學”主要指通過教師的教學，學生所獲得的具體的進步和發(fā)展，學生的進步和發(fā)展是衡量課堂教學有效性的唯一尺度。評價教學是否有效，不是以教師是否完成教學內(nèi)容或教學任務或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或?qū)W了沒有收獲或收獲不大，即使教師教得很苦也是無效的或低效的教學;如果學生學得很苦，而沒有得到應有的發(fā)展，也是無效的或低效的教學。決定課堂教學是否有效，關鍵要看學生的學習成效如何，它將是我們探討有效課堂教學的重要依據(jù)。怎樣的課堂教學才算是有效的呢?

1.有效課堂教學應具有明確的教學目標

在“學生中心說”和“生成性課堂”觀念的影響下，預設教學目標的做法受到了質(zhì)疑。有效教學的研究成果肯定了教學目標設定的必要性和重要性，認為教學目標的合理設定是有效教學的要素之一。加里·鮑里奇在論述有效教學的五種關鍵行為時，其中之一就談到了“任務導向”，即定制教學目標。因此，不是要不要設立課堂教學目標的問題，而是怎樣設立合理有效的課堂教學目標的問題。

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