職業(yè)教育教學反思論文
職業(yè)教育教學方法（以下簡稱"教學方法"）的改革是職業(yè)教育教學改革（以下簡稱"教學改革"）的著眼點。理論界對此的研討可謂是"仁者見仁，智者見智"，方興未艾。然而，教學方法改革的實踐卻遠未盡如人意。主要表現(xiàn)在課堂教學過程中，絕大部分教師對新教學方法勉為其難的應用或冷眼旁觀甚至是刻意冷落；那些為數(shù)不多的致力于教學方法改革嘗試的教師也大多自認為是做著件吃力不討好的事。為此，我們有必要對教學方法的改革在理論和實踐的層面上進行雙重的反思，以期獲得一些有益的啟示來推動教學改革的進程。
一、 職業(yè)教育教學方法改革的誤區(qū)與困惑
1、 理論研究的誤區(qū)。
首先表現(xiàn)在對與教學方法相關聯(lián)的幾個基本概念的認識不清。如教學模 式、教學手段、教學方式的混同，有的論文中甚至還存在著將教學模式等同于教學方法的現(xiàn)象。其次是教學方法分類上不夠科學，忽視了教學方法的分類與受教育對象、教學目的之間整體和內在的關聯(lián)度。職業(yè)教育有高等職業(yè)教育（簡稱"高職教育"）和中等職業(yè)教育（簡稱"中職教育"）之分。由于兩者生源渠道、生源質量的不相當，加之培養(yǎng)目標、教育實施時間、教學側重點的不盡相同，在教學方法分類上本應有所不同。然而,現(xiàn)今的分類恰恰抹殺了這種區(qū)別，使教學方法的分類不具有針對性，在理論的指導上令教師無所適從，客觀上為教學方法在教學過程中的嘗試運用增加了困難。第三，對可供借鑒的發(fā)達國家的教學方法的研究缺乏系統(tǒng)性、連續(xù)性和深入性。以行為導向教學法為例，縱觀多篇理論文獻不難發(fā)現(xiàn)，在對其內涵和幾種典型教學方法的論述上，既缺乏新意，又無精到之處，且與中國職業(yè)教育現(xiàn)狀結合得也不夠。第四，對本國當下職業(yè)教育中正在使用的教學方法的研究力度欠缺。表現(xiàn)在研究種類單一分割，特別是不能將數(shù)種方法結合起來進行系統(tǒng)全面的比較分析，研究過程也只是泛泛地強調了教學方法的多樣性，卻忽視了對其互補性和綜合性的認知研究。
2、 改革實踐中的困惑。
首先是教學方法改革一直以來沒有受到足夠的重視。近些年，我們職業(yè) 教育教學改革的重心更多地放在了專業(yè)設置、課程編排和配套教材的更新上，職業(yè)教育雖說也因此而取得了一些長足的進步，但同時又陷入了發(fā)展的"瓶頸"。究其原因就是我們忽視了教學改革的著眼點教學方法的革新。教與學是相輔相成的。朱熹說："事必有法，然后可成；師舍是則無以教，弟舍是則無以學。"教學方法是教學得以順利進行的橋梁，也是聯(lián)結師生關系的紐帶。忽視了它，教學改革勢必遭受挫折。以中職教學改革為例。近年，教育部構建了中等職業(yè)學校新的課程結構體系，將傳統(tǒng)的三段式課程結構模式變成模塊化課程結構，增強了中職教育課程的柔性；同時編寫了配套教材，實現(xiàn)了教材內容體系的綜合化、模塊化。但由于各類各級教育行政主管部門、學院，在學校生存發(fā)展上的短視，一味地追求短期利益，把更多的人、財、物力投放在了流于表面的專業(yè)建設、課程建設和校區(qū)基礎建設上，忽視了足以決定教學質量的教學方法改革的投入，使得整個中職教學改革長期以來處于徘徊不前的狀態(tài)。一個直觀的現(xiàn)象是即使是一些日常的教學方法的探索也僅限于一些有良知的具前瞻性的任課教師自發(fā)進行的狀態(tài)下。而這種自發(fā)進行的教學方法的革新由于局限于教學過程的某一部分或某一點，再加上得不到各方的有利支持，也就難以形成規(guī)模效應。
其次是傳統(tǒng)的教學模式、教學組織形式制約了新的教學方法的應用。我國的職業(yè)教育脫胎于普通教育，普通教育又是建立在"傳道授業(yè)解惑"的傳統(tǒng)教育之上，其核心是以教師為主、學生為輔，表現(xiàn)在教學組織形式上采用班級授課制，以課堂教學為主。這與現(xiàn)代職業(yè)教育倡導的以學生為主體、教師為主導的教學理念相違背，也與并不局限于課堂的協(xié)作教學、現(xiàn)場示范教學、能力分層教學、分組教學等現(xiàn)代教學方法相去甚遠。因此，在舊的教學模式尚未打破、舊的教學組織形式未有改變之時，新教學方法的應用就很難有突破性的進展。畢竟新舊教學方法在實踐的轉變過程中不可能是非此即彼的，它有一個理解、接受、融會貫通的過程。
第三，低下的職業(yè)教育教師素質又從根本上制約了新的教學方法的實施。一方面，由于歷史的原因，從事職業(yè)教育的教師要么脫產于企業(yè)，要么是非師范非對口專業(yè)剛出校門的應屆畢業(yè)生，他們中大部分沒有經過嚴格的職業(yè)教育師資培訓，其教學理論水平和技能掌握水平都無法達到教學要求，他們手中的教師資格證書也只是經由常規(guī)的`論證而非嚴格的考核獲得。另一方面，符合現(xiàn)代職業(yè)教育教學急需的"雙師型"專業(yè)教師量少質低，表現(xiàn)在理論水平不高、整體智能結構單一，難以實施"理實一體化"教學，即使實施了，教學質量也得不到保證。如行為導向教學法要求理論教學、實踐教學在同一過程同時展開，但在實際的教學中，有相當一部分教師根本難以做到這一點。
第四，目前的教學考評機制下，實施新的教學方法要承擔太多太高的名利風險。這些名利風險是新教學方法實施中無法言說的阻力。眾所周知，我國的高職教育招生是與高考同步的，升學率是學生、家長、學校共同關注的焦點，中職教育的就業(yè)率在某種程度上又決定于學生的畢業(yè)率。因此，兩者在實際教學中常遵循的是怎么考就怎么講，考什么就講什么的應試邏輯，所講的內容無非是文化和專業(yè)理論知識，那些本應屬核心地位的技能考試常作為附加項目或輔助內容。特別是在中職教育教學現(xiàn)實中，有的教師甚至因為自身專業(yè)知識、技能儲備上的欠缺，還存在著自己會什么就講什么考什么等隨心所欲的狀況。如果要改變傳統(tǒng)的教學方法，就意味著現(xiàn)實的教學必須由以知識教授為主轉移到以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的軌道上來。在這個轉移的過程中，由于教師要面對兩種不同的課程體系，教學會愈加吃力；學生由于知識結構、能力結構的缺陷又普遍難以適應。兩相阻礙的結果，在一段時期內勢必導致學生學習成績的下降，學校升學率、畢業(yè)率、就業(yè)率的降低。這既影響了學校的聲譽和生存，也影響了學生的就業(yè)與發(fā)展，自然還影響了教師的教學質量考評。名利風險不可謂不大。因此之故，目前任何一所職業(yè)院校都不敢放手大膽地對傳統(tǒng)的教學方法進行徹底的革新，只能在實踐教學中進行局部的試驗，通過逐步滲透新的教學理念的方式來達到新教學方法的運用。
二、 解決困惑的對策。
俗話說的好，事不道不明，理不辯不清。明清教學方法改革存在的誤區(qū) 和困惑，為的是找出走出理論誤區(qū)解決實踐困惑的對策。這也是進行反思的根本目的。循著前文分析的思路，
筆者認為不妨以下列策略對應：
1、加強對國內外職業(yè)教育教學方法的系統(tǒng)性、比較性研究，盡快構建和完善符合中國國情的職業(yè)教育方法理論體系。這首先要求我們對現(xiàn)行職業(yè)教育本身進行科學分類，根據(jù)不同的分類，探討并實施相應的教學方法。其次要做到"古為今用，洋為中用"。所謂"古為今用"，說的就是文化本身是有延續(xù)性和繼承性的。教學方法也不例外。所以在教學方法的改革中不能輕易全盤拋棄本國傳統(tǒng)的教學方法。我們要做的是"揚棄"，即去其糟粕的同時用其精華。所謂"洋為中用"則要求我們不要一味地采取"拿來主義"的方式借鑒別國的經驗。以今日國外職業(yè)教育最具影響力的三大教學模式論，無論是流行歐美、澳洲的能力本位CBE模式，國際勞工組織在發(fā)展中國家培養(yǎng)熟練技術工人的模塊式培訓法MES模式，還是基于"合作培養(yǎng)"的幾種頗具代表性的模式，如德國的"雙元制"、日本的"產學合作"、新加坡的"教學工廠"等，他們所對應的教學方法是建立在早已自成體系的成熟的職業(yè)教育之上的，我們在借鑒之時，必須首先考慮到當下職業(yè)教育還欠發(fā)達的國情及其使用時的普適性和共融性，經過適應性的改良再來應用，而不是急功近利的生搬硬套。在此基礎上構建我們自己的方法論體系。
2、加大人、財、物力在教學方法改革上的投入力度，并對教學方法改革實施監(jiān)控和統(tǒng)籌。在重視理論研討的同時，更要適時鼓勵新教學方法的嘗試應用和創(chuàng)新探索，并貫徹始終，以盡可能減少趨利趨名短視行為下長期利益的受損。
3、加強師資隊伍建設。一是通過各種培訓，不斷提高現(xiàn)有教師的素質，二是革新當下職業(yè)教育教師的選拔機制，提高后續(xù)師資的準入門檻。在發(fā)達國家，其職業(yè)院校一般不象我國是直接從大學畢業(yè)生中選擇教師，通常他們會選拔有一定工作經驗的從業(yè)人員到院校任教。實踐證明，這是值得借鑒的。事實上，教師素質提高了，教學方法的運用成效自然也會跟著提高。
4、轉變傳統(tǒng)的教學模式，改革傳統(tǒng)的教學評價機制。前者的目的是為了創(chuàng)建適合新教學方法運用的教學環(huán)境。以行為導向教學法之一的項目教學法為例。項目教學法允許學生自由分組、合作，并只要求在教師的指導下共同實施、完成某個項目教學。這既擺脫了單純書本、課堂環(huán)境的制約，又在無形中形成了新型的團隊關系、師生關系。此時，學生是知識學習和技能掌握的主導者和積極的參與者而不是被動的接受者，教師也不再是教學的核心而轉化為教學過程中的指導者、協(xié)調者。這實在不失為一種值得推廣的新的教學方法。但是，這種教學方法的運用要求原有的課程體系、教學模式、教學組織形式、甚至教學內容等方面必須有結構性的轉變，沒有這種改進，此新教學方法的實施就是一句空話。后者則要求改革主要以升學率、畢業(yè)率、就業(yè)率為核心來評價各職業(yè)院校優(yōu)劣，以單一間斷時間內學生成績高低、合格率多少來評價一個教師教學水平高低的現(xiàn)行考評機制，從而降低學校、特別是教師因為探索使用新教學方法所承受的實際壓力和風險.
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