從文化視角解讀教育偏重功利價(jià)值取向的淵源論文
論文關(guān)鍵詞:教育功利價(jià)值取向文化傳統(tǒng)兒童觀
論文摘要:當(dāng)前，我國教育出現(xiàn)了偏重功利價(jià)值的取向，給教育的發(fā)展帶來了極為不利的負(fù)面效應(yīng)。造成這一現(xiàn)象的原因除了要從當(dāng)前的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀和應(yīng)試教育體制中尋求答案外，絕不能忽略文化傳統(tǒng)的影響。文化傳統(tǒng)中的官本位思想、功利兒童觀和整體性思維方式也是導(dǎo)致教育功利價(jià)值取向的重要淵源。
一、問題提出
教育的本真意義是什么?教育存在的理由是什么?每一個(gè)個(gè)體到了一定的年齡之后都會(huì)進(jìn)人正規(guī)的教育場所接受教育幾年甚至十幾年，家庭與國家為之付出大量的財(cái)力和精力，藏匿在其后的真正動(dòng)機(jī)又是什么?對這些問題的回答將直接涉及到教育的價(jià)值問題，反映了人們從態(tài)度和傾向上對教育價(jià)值的取向。一般而言，可以把教育分為功利價(jià)值取向和非功利價(jià)值取向兩種。教育的功利價(jià)值取向指教育中存在的片面追求外在目標(biāo)，只重視教育的物質(zhì)利益、工具價(jià)值而忽視本體價(jià)值，過于要求教育出現(xiàn)即時(shí)的、顯性的功效而忽視或輕視教育長期效益的“急功近利”的取向。它以工具性和實(shí)用性為主要特征，以追求即時(shí)的效益為“幸福的”準(zhǔn)則。與之相反，教育的非功利價(jià)值取向更加強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在訴求，以人文性、陶冶性為主要特征，以教育自身所蘊(yùn)涵的固有價(jià)值為導(dǎo)向，追求人格的至真與至善。
目前，教育偏重功利價(jià)值取向的情況在我國表現(xiàn)得相當(dāng)突出，無論是家庭還是學(xué)校都對“名”和“利”這些教育之外的東西表現(xiàn)出了特殊的喜好，家庭希望通過教育獲得豐厚的回報(bào)，學(xué)校希望利用教育得到一定的實(shí)惠。這種偏重功利價(jià)值取向的現(xiàn)狀表現(xiàn)在教育的目的、方法、內(nèi)容和評價(jià)的方方面面。
是什么導(dǎo)致今天的教育出現(xiàn)如此讓人沮喪的局面?對于這個(gè)問題多數(shù)學(xué)者要么把原因簡單歸于當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)體制下激烈的社會(huì)競爭，要么把責(zé)任直接推給現(xiàn)行的應(yīng)試教育制度。仔細(xì)分析后我們發(fā)現(xiàn)，今天教育價(jià)值取向出現(xiàn)嚴(yán)重功利化的趨勢絕非偶然，除了上述的原因之外，還與社會(huì)的文化傳統(tǒng)有著千絲萬縷的聯(lián)系。
二、教育偏重功利價(jià)值取向的文化視角分析
文化與教育之間歷來有著極為密切的關(guān)系。“文化”一詞一直就有“教化”、“培養(yǎng)”的含義，在現(xiàn)代社會(huì)“有文化”甚至被當(dāng)作是“受過較高水平教育”的代名詞。對文化的詞源學(xué)分析清晰地為我們揭示了二者之間的依存關(guān)系，文化的傳承有賴于教育，而文化賦予教育以社會(huì)價(jià)值和存在意義，因此，對于任何教育現(xiàn)象的研究都不可能撇開文化孤立地進(jìn)行。
1.文化傳統(tǒng)中“官本位”對教育功利思想的影響
經(jīng)濟(jì)學(xué)中有一個(gè)術(shù)語叫“金本位”，意指用黃金作為唯一的價(jià)值尺度來衡量其他商品的價(jià)值，以此觀之，“官本位”則是以是否為官或官職大小作為衡量一個(gè)人人生價(jià)值、社會(huì)地位唯一尺度的一種價(jià)值觀念，它的核心價(jià)值體現(xiàn)了當(dāng)官者尊、為官者重、官貴民輕的思想意識。官本位價(jià)值觀念的盛行與我國幾千年的封建特權(quán)等級制度有關(guān)，當(dāng)官就意味著享有特殊的權(quán)力，官職越高這種權(quán)力就越大，可得到的利益也就越多。因此，“當(dāng)官發(fā)財(cái)”也就自然成為人們追逐的目標(biāo)和體現(xiàn)人生價(jià)值的標(biāo)桿。
受政治權(quán)利至上的官本位思想影響，讀書、受教育在我國一直都有嚴(yán)重的功利傾向。從“學(xué)而優(yōu)則仕”，到“學(xué)也，祿在其中矣”，再到“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，無不體現(xiàn)著教育的功利目的。官本位直接影響著我國的教育思想，推動(dòng)著普通大眾對于讀書、受教育的最基本的功利思想認(rèn)識。這種思想在科舉制度出現(xiàn)后被推向了極致，使“天下士人”為了謀取一官半職不得不屈尊俯就，放棄人格獨(dú)立與尊嚴(yán)，人格上出現(xiàn)了嚴(yán)重的扭曲并最終淪落成為權(quán)力的附庸。
“學(xué)而優(yōu)則仕”的官本位思想直白無誤地告訴世人，讀書的目的不是為了謀求自身的發(fā)展而是對身外之物的不懈追求。因?yàn)樵谠S多人看來，當(dāng)官就會(huì)有權(quán)有勢，就會(huì)贏得別人的尊重，就會(huì)有一個(gè)無限美好的明天。官本位意識作為我國文化中的主流意識其影響綿延至今，最終把當(dāng)代教育推向了功利化的邊緣，重結(jié)果不重過程的一元化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重知識不重素質(zhì)、重智育不重德育的片面教育內(nèi)容，都是這一觀念根深蒂固的表現(xiàn)。
許多家長常對孩子說的一句話就是“你只要好好讀書，別的一切都不重要”，或者是“你只管讀書，別的你什么都不用管”。有個(gè)別教師在教育學(xué)生好好讀書時(shí)更是毫不避諱地諄諄善誘:“好好學(xué)習(xí)才能考上大學(xué)，考上大學(xué)才能當(dāng)官出人頭地�！睘榱诉@個(gè)目標(biāo)，家庭投人了大量的財(cái)力和物力，哪怕傾家蕩產(chǎn)也在所不惜，因?yàn)樗麄兿Ｍ⒆訉砟軌虺蔀槿松先�，能飛黃騰達(dá)、光耀門嵋，自己也可以人前顯貴;同樣為了這個(gè)目標(biāo)，學(xué)校不惜舍棄那些與升學(xué)考試無關(guān)的教育內(nèi)容，希望用高升學(xué)率、高排名創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益，獲得經(jīng)濟(jì)上的.、社會(huì)地位上的回報(bào)，盡管這些內(nèi)容對學(xué)生自身素質(zhì)的發(fā)展非常重要。
2.文化傳統(tǒng)中功利兒童觀的影響
所謂兒童觀是指家庭、學(xué)校、國家、社會(huì)如何看待、對待和評價(jià)兒童的基本理念，也就是人們對兒童的看法、觀念和態(tài)度總的概括川。兒童觀具體涉及到兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)、兒童的地位和權(quán)利、兒童期的意義與價(jià)值、教育與兒童之間的關(guān)系等問題�？v觀歷史，我們的社會(huì)從來都只屬于成年人，兒童的地位和權(quán)利一直都不被重視，評價(jià)和對待兒童的方式也都很嚴(yán)酷、苛刻。這些都可以從當(dāng)前社會(huì)流行的“乖孩子”觀、“未來的投資”觀等兒童觀中得到驗(yàn)證。
“乖孩子就是好孩子”的觀念與流行中國幾千年的儒家文化有著深刻的淵源。儒家文化中強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)該聽家長的話、聽老師的話。正如劉曉東教授所說:“中國人最贊賞的孩子是乖孩子。一個(gè)‘乖’字具有豐富的文化內(nèi)涵。臣子在皇帝面前要乖，兒子在父親面前要乖，女人在丈夫面前要乖，學(xué)生在老師面前要乖。一個(gè)‘乖’字成了中國傳統(tǒng)文化的核心，自然而然，這個(gè)‘乖’字也是中國傳統(tǒng)兒童觀與教育觀的核心。孩子乖巧、聽話便于家長或教師的教育和管理，同時(shí)，孩子們的順從某種程度上也證明了家長以及教師權(quán)威地位的不容侵犯，滿足了他們的虛榮心理，因此，家長們總是對于培養(yǎng)乖孩子不遺余力。當(dāng)然，孩子天性沒有多少是乖的，要塑造成乖孩子就免不了在他們不乖的時(shí)候誘導(dǎo)、威逼甚至是棍棒相加，根本就沒有考慮過這種做法到底會(huì)給孩子帶來什么樣的后果�？梢哉f，家長和教師只是從自己的角度和意愿出發(fā)實(shí)施教育而忽視兒童發(fā)展的真正需求。
孩子是“未來的投資”的觀念在我國傳統(tǒng)中一直存在并且非常流行。自古至今“養(yǎng)兒防老”的觀念已深人人心，這種對生兒育女的認(rèn)識是傳統(tǒng)文化中功利思想在育兒觀方面的反映。生兒育女的目的不是為了兒女自身的發(fā)展，而是為自己的將來打算，父母把所有的希望寄托在孩子身上，現(xiàn)在為兒女所做的一切，都是為了以后能得到等值的回報(bào)。擁有這種觀念的家長常常以投資者的身份、從投資的角度看待和對待兒童，為孩子們設(shè)計(jì)藍(lán)圖、規(guī)劃未來，全然不顧兒童的自我需求和興趣。這種功利性投資觀念極大地束縛了兒童的發(fā)展，全然不顧兒童的人性價(jià)值，目光短淺而功利。
3.文化傳統(tǒng)中整體性思維方式的影響
思維方式作為民族文化的一部分而存在，并且是屬于民族文化最核心、最穩(wěn)定的深層結(jié)構(gòu)。與西方強(qiáng)調(diào)“天人相分”、以個(gè)體性為基點(diǎn)的思維方式不同，中國傳統(tǒng)哲學(xué)注重“天人合一”、“大一統(tǒng)”的整體性、統(tǒng)一性的思維方式�！白⒅卣w、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而排斥多元是中華民族最突出的思維方式。 “整體性思維是中國傳統(tǒng)思維方式最基本、最突出的特征。"這種思維把整個(gè)世界、人類社會(huì)、自然界甚至是每一個(gè)人、每一棵植物都看作是一個(gè)整體，且它們之間又會(huì)構(gòu)成一個(gè)相互貫通的有機(jī)整體。這種哲學(xué)思想從惠施的“泛愛萬物，天地一體”、莊子的“天地與我并生，而萬物與我為一”，到宋明理學(xué)的“人人有一太極，物物有一太極”，一脈相承地貫穿中國哲學(xué)思想史;
這種思維方式固然有其優(yōu)點(diǎn)(由于它注重聯(lián)系與綜合，強(qiáng)調(diào)整體、統(tǒng)一具有至高無上的地位和權(quán)威，強(qiáng)調(diào)“整體的和諧統(tǒng)一是事物的根據(jù)、宇宙的本質(zhì)”，困更容易把握事物或世界的整體面貌，有利于人們用統(tǒng)一的觀點(diǎn)去看待和認(rèn)識事物)，但是，這種整體性、統(tǒng)一性的思維方式也有明顯的缺點(diǎn):由于它過于注重整體統(tǒng)一，因而容易模糊事物個(gè)體之間的邊界，忽視個(gè)體的獨(dú)立性以及個(gè)體之間的差異性。
由于過分強(qiáng)調(diào)整體、集體的利益和秩序，必然導(dǎo)致對個(gè)人權(quán)利的漠視和對個(gè)性自由的忽視、壓抑。教育者受這種思維方式的影響往往本能地不喜歡孩子標(biāo)新立異，他們常常對孩子所表現(xiàn)出的特立獨(dú)行、挑戰(zhàn)權(quán)威的不安份、不聽話的思想和行為頭疼不已，甚至?xí)患臃治鏊伎�，盲目地予以斥�?zé)、呵罵甚至體罰。相反，那些缺乏個(gè)性、盲目順從的孩子卻往往受到表揚(yáng)和青睞。傳統(tǒng)思維模式的整體性、統(tǒng)一性也使家長和教師在對兒童進(jìn)行教育評價(jià)時(shí)，過多地強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢，不能設(shè)計(jì)不同層次、不同系統(tǒng)的多元標(biāo)準(zhǔn)來對兒童進(jìn)行評價(jià)，用一種模式化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和評價(jià)兒童的發(fā)展。
三、對教育偏重功利價(jià)值取向的思考
文化對人的影響是潛移默化的，而且深入人的觀念和意識層面，它雖然看不見摸不著但又無時(shí)無刻不在發(fā)揮作用。要想消除文化對教育發(fā)展的負(fù)面影響，走出教育價(jià)值取向的功利誤區(qū)，最關(guān)鍵的舉措是要對傳統(tǒng)文化進(jìn)行必要的反思，對傳統(tǒng)觀念進(jìn)行不斷地更新、變革。
1.教育者要及時(shí)更新教育觀念，樹立人本化的兒童觀、教育觀、成才觀，科學(xué)地認(rèn)識和對待兒童的發(fā)展與教育
多少年來，文化傳統(tǒng)中流行的功利兒童觀抹煞了兒童本應(yīng)純真自然的充滿生機(jī)的天性，讓他們迷失在成人僵化的、呆板的、扭曲的世界中。因此，全社會(huì)有必要倡導(dǎo)一種更加典范而樸素的兒童觀，樹立一種“以人為本”的兒童觀是現(xiàn)代社會(huì)家長們的函需。
隨著人類社會(huì)的不斷進(jìn)步，社會(huì)分工呈現(xiàn)出越來越細(xì)、越來越多樣化的趨勢�，F(xiàn)代社會(huì)需要的是方方面面的各類人才，對于人才的要求開始由單一走向多樣化，因此也就決定了成才途徑的多種多樣。在提倡素質(zhì)教育的今天，成才觀念到了非改不可的地步了，作為教育者，必須要有前瞻的現(xiàn)代成才觀和教育觀，不再抱守成規(guī)，才能幫助學(xué)生順利成才、快樂成長。
2.要對文化教育傳統(tǒng)進(jìn)行必要的反思，擇其精華，棄其糟粕
一個(gè)處在某種文化氛圍中的人必然會(huì)受到來自這一文化的影響，很難擺脫。文化中不乏優(yōu)秀的東西，但也確確實(shí)實(shí)存在許多糟粕。作為教育者應(yīng)具有對傳統(tǒng)習(xí)俗、觀念、思維方式等的篩查和優(yōu)選的能力，知道哪些是可取的，哪些是必須丟棄的。如文化傳統(tǒng)中的“學(xué)而優(yōu)則仕”、“棍棒底下出孝子”等觀念都是不利于兒童自身發(fā)展的，應(yīng)該毫無保留地將其揚(yáng)棄。傳統(tǒng)中也有不少精華，如“只干活不玩耍，聰明的孩子會(huì)變傻”、“身教勝于言教，正己方能正人”等自然要不失時(shí)機(jī)地吸收和運(yùn)用。而傳統(tǒng)文中更多的是一些需要家長及老師們加以批判吸收的東西，如“火從小時(shí)救，樹從小時(shí)修”、“好花不澆不盛開，小樹不剪不成材”、“嚴(yán)是愛、松是害，不管不教要變壞”等則特別強(qiáng)調(diào)對兒童教育的重要性，但關(guān)鍵是怎么進(jìn)行教育，對上述觀念理解不同則教育行為和方式會(huì)大不相同，如果僅僅把教育理解為管教，以制裁、嚴(yán)管為主)是值得商榷的。因此，家長和教師要對傳統(tǒng)的教育觀念批判地吸納，把它們與現(xiàn)代的兒童觀念、成才觀念和教育理念相結(jié)合，從尊重兒童、保護(hù)兒童的角度出發(fā)來理解和吸收傳統(tǒng)文化。
3.要促成傳統(tǒng)思維方式的創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型，使個(gè)體向著獨(dú)立性的方面發(fā)展
與中國傳統(tǒng)思維方式強(qiáng)調(diào)整體性相比，西方更加重視思維的獨(dú)立性和個(gè)體性。這種個(gè)體獨(dú)立性的思維方式確立了思維主體的獨(dú)立人格和個(gè)性，使個(gè)體不僅自立、自強(qiáng)而且能夠自由地發(fā)展，最關(guān)鍵的是其讓人的尊嚴(yán)受到了尊重，讓個(gè)性得到了張揚(yáng)，而這也正是現(xiàn)代人所積極追求的目標(biāo)。如果我們無視傳統(tǒng)的整體性思維方式對個(gè)性的抹殺、對個(gè)體的漠視，則必然讓個(gè)人成為某種關(guān)系中缺乏獨(dú)立人格的附屬物，也就不可能在教育中使受教育者得到應(yīng)有的尊重與呵護(hù)，當(dāng)然也就談不上使其自由地發(fā)展。因此，在提倡個(gè)性、自由、和諧發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，我們一方面要發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)中整體性思維方式的優(yōu)勢，同時(shí)又要不斷創(chuàng)新，從而促成思維方式從整體性向獨(dú)立性、個(gè)體性的轉(zhuǎn)型。
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