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試論二語(yǔ)言語(yǔ)行為習(xí)得的思考
【論文摘要】在二語(yǔ)言語(yǔ)行為的研究中，有無(wú)必要習(xí)得、能否習(xí)得、如何習(xí)得二語(yǔ)的言語(yǔ)行為是研究重點(diǎn)。通過(guò)梳理二語(yǔ)語(yǔ)言水平與二語(yǔ)言語(yǔ)行為的關(guān)系、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否能達(dá)到操母語(yǔ)者言語(yǔ)行為水平、言語(yǔ)行為能否教學(xué)等問題，最后得出結(jié)論：提高二語(yǔ)言語(yǔ)行為能力應(yīng)與提高二語(yǔ)言語(yǔ)能力一起進(jìn)行；顯性的言語(yǔ)行為教學(xué)是有效的，也是言語(yǔ)行為習(xí)得的途徑之一。【論文關(guān)鍵詞】二語(yǔ)；言語(yǔ)行為；言語(yǔ)行為理論；習(xí)得
在非本族語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境中如何習(xí)得二語(yǔ)語(yǔ)用能力需要從不同角度進(jìn)行探討。奧斯汀的言語(yǔ)行為理論為分析二語(yǔ)言語(yǔ)習(xí)得提供了理論依據(jù)。盡管言語(yǔ)行為研究并非研究語(yǔ)用能力的唯一方法，但在跨文化和語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)研究中極具代表性。…
一、言語(yǔ)行為理論
奧斯汀(2002)認(rèn)為，言語(yǔ)行為是人們運(yùn)用話語(yǔ)行事的能力，共有三種：語(yǔ)謂行為相當(dāng)于在說(shuō)話中說(shuō)出一個(gè)有確定涵義和指稱的語(yǔ)句，表達(dá)一種意義；施事行為使話語(yǔ)中具有了某種力量，又稱為言語(yǔ)行為力量，即語(yǔ)力，如通知、命令、警告、保證等；語(yǔ)效行為則是通過(guò)說(shuō)話取得一定的效果，如說(shuō)服、勸說(shuō)、嚇唬、使驚異、使誤解等。l2三種言語(yǔ)行為的核心是施事行為，施事行為是言事、做事、取效的結(jié)點(diǎn)，不同的施事行為具有不同的語(yǔ)力�？傊�，說(shuō)事是為了行事，行事是為了取效。語(yǔ)言知識(shí)的準(zhǔn)確無(wú)誤只能保證語(yǔ)謂行為的準(zhǔn)確性，卻無(wú)法保證施事行為的得體性以及語(yǔ)效。
二、二語(yǔ)言語(yǔ)行為習(xí)得
將上述理論運(yùn)用于二語(yǔ)(包含外語(yǔ))語(yǔ)用習(xí)得研究，是指一個(gè)成功的交際要求非本族語(yǔ)者(NNs)既能夠使用目的語(yǔ)實(shí)施言語(yǔ)行為，還能夠辨別和理解說(shuō)話人透過(guò)言語(yǔ)行為所表達(dá)的語(yǔ)力，并做出適合說(shuō)話人行為目的的反應(yīng)。本研究主要從二語(yǔ)語(yǔ)言水平與言語(yǔ)行為的關(guān)系、言語(yǔ)水平是否能達(dá)到操本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者(NS)的水平、言語(yǔ)行為是否可教等方面來(lái)闡述。
(一)語(yǔ)言水平與二語(yǔ)言語(yǔ)行為
首先討論二語(yǔ)語(yǔ)言能力與言語(yǔ)行為的關(guān)系。Ellis(1994)提出：語(yǔ)言能力是語(yǔ)用能力的基礎(chǔ)。承認(rèn)語(yǔ)言水平影響言語(yǔ)行為的研究很多，分為兩類：一是言語(yǔ)行為識(shí)別的研究。Maeshiba等人(1996)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，語(yǔ)言能力高者比低者辨別NS在哪些語(yǔ)境中使用“道歉”策略的能力強(qiáng)。Koike(1996)調(diào)查了西班牙語(yǔ)作為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，發(fā)現(xiàn)他們的西班牙語(yǔ)水平對(duì)“建議”行為功能的辨別有影響，三四年級(jí)的學(xué)生在這方面的能力明顯高于一二年級(jí)的學(xué)生。二是對(duì)語(yǔ)用表達(dá)能力的研究。Sca~lla(1979)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在提出“請(qǐng)求”時(shí)，語(yǔ)言能力低者固守祈使句式，語(yǔ)言能力高者對(duì)說(shuō)話對(duì)象的身份地位更敏感，只有在面對(duì)同等地位的熟人和地位略低的人時(shí)他們才使用此句式表達(dá)“請(qǐng)求”。李萍等對(duì)影響中美學(xué)生抱怨話語(yǔ)嚴(yán)厲程度的因素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言水平越高，語(yǔ)用能力越強(qiáng)。
但是更多研究證明語(yǔ)用與語(yǔ)法認(rèn)知在很大程度上并非是相互依賴。Kasper和Sc~idt(1996)的實(shí)驗(yàn)顯示，語(yǔ)言水平高低并不影響學(xué)習(xí)者采用與NS一樣的語(yǔ)用策略。Ta．laslli(1996)也沒有發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)用中語(yǔ)言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通過(guò)對(duì)語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)的結(jié)果始終是一致的：語(yǔ)法能力強(qiáng)并不能保證語(yǔ)用能力。不僅如此，語(yǔ)法能力還對(duì)語(yǔ)用輸入有限制性。
同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者言語(yǔ)行為有很大影響。Taka．hashi和Beebe(1987)研究了在英語(yǔ)環(huán)境中學(xué)英語(yǔ)的日本學(xué)生(ESL)的“拒絕”言語(yǔ)行為，英語(yǔ)水平低的學(xué)生比水平高的學(xué)生表達(dá)更為直接。有趣的是，參加實(shí)驗(yàn)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者(EFL)卻不存在這一差異。他們的解釋是EFL無(wú)論水平高低，普遍缺乏語(yǔ)用習(xí)得環(huán)境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)印地安那州ESL不但辨認(rèn)出更多的語(yǔ)用錯(cuò)誤，而且認(rèn)為這些錯(cuò)誤比語(yǔ)法錯(cuò)誤更嚴(yán)重，而EFL則相反，他們辨認(rèn)出更多的語(yǔ)法錯(cuò)誤，并且認(rèn)為這些語(yǔ)法錯(cuò)誤比語(yǔ)用錯(cuò)誤更嚴(yán)重。研究還發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言水平與學(xué)習(xí)的環(huán)境相互作用，語(yǔ)言水平低的匈牙利學(xué)生辨認(rèn)語(yǔ)法和語(yǔ)用錯(cuò)誤的能力都低于語(yǔ)言水平高的學(xué)生，語(yǔ)言水平較高的EFL比語(yǔ)言水平低的EFL認(rèn)為語(yǔ)法錯(cuò)誤比語(yǔ)用錯(cuò)誤更嚴(yán)重，而語(yǔ)言水平較高的ESL比語(yǔ)言水平低的ESL也認(rèn)為語(yǔ)用錯(cuò)誤比語(yǔ)法錯(cuò)誤更嚴(yán)重。對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤嚴(yán)重性的判斷在二語(yǔ)環(huán)境中隨著語(yǔ)言水平的提高而降低，而在外語(yǔ)環(huán)境中剛好相反。相比EFL，語(yǔ)言水平對(duì)ESL的語(yǔ)用能力影響更小。Niezgoda和Rover(2001)復(fù)制了上述實(shí)驗(yàn)卻有不同結(jié)論：環(huán)境對(duì)語(yǔ)用意識(shí)的培養(yǎng)并不是最重要的因素，EFL的表現(xiàn)與前者實(shí)驗(yàn)中ESL更接近。
這說(shuō)明語(yǔ)用能力包括言語(yǔ)行為能力的培養(yǎng)在外語(yǔ)環(huán)境中是可行的，但有關(guān)語(yǔ)言水平對(duì)二，夕語(yǔ)學(xué)習(xí)者言語(yǔ)行為能力提高到底有多大影響的問題還有待進(jìn)一步的科學(xué)論證。
(二)二語(yǔ)言語(yǔ)行為與NS言語(yǔ)行為
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具備：(1)Ns似的選擇，即在正確的語(yǔ)用環(huán)境里說(shuō)出地道語(yǔ)言的能力，取代語(yǔ)法正確，但Ns不會(huì)那樣說(shuō)的表達(dá)方式；(2)NS似的流利。從言語(yǔ)行為能力發(fā)展看，NNS是否能達(dá)到Ns似的準(zhǔn)確和流利呢?高語(yǔ)言水平的NNS言語(yǔ)能力不能達(dá)到Ns水平，主要差異體現(xiàn)在語(yǔ)言行為、語(yǔ)義形式和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言語(yǔ)行為在三個(gè)層面具有差別：社會(huì)可接受度、語(yǔ)言可接受度和語(yǔ)用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)證實(shí)NNS常采用不同于NS的言語(yǔ)行為，即使使用相同的言語(yǔ)行為，但在言語(yǔ)行為選擇、語(yǔ)義形式、語(yǔ)義內(nèi)容和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)等方面存在差異。在“談?wù)撜n程選修”的自然對(duì)話中，Barodvi—Harlig和Hartford(1993)發(fā)現(xiàn)NS多使用“建議”，NNS多使用“拒絕”。在“拒絕”選修課時(shí)，Ns和NNS使用最多的語(yǔ)義形式首先都是解釋，其次，NS使用最多的是選擇，而NNS傾向于回避、延后選擇、重復(fù)問題或要求更多信息，甚至抱怨所推薦的課程不是太簡(jiǎn)單就是太難，“沒趣味”。在最后的觀察中，NNS仍不知道如何恰當(dāng)?shù)亍⑽竦乇磉_(dá)建議和拒絕，Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut．but…”委婉地恰如其分地提出建議，而NNS更喜歡使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”這樣語(yǔ)氣決斷的直陳式言語(yǔ)結(jié)構(gòu)。在語(yǔ)義內(nèi)容上NNS傾向于表達(dá)含糊，而Ns更多會(huì)表達(dá)明了。Murphy和Neo(1996：199)在對(duì)“抱怨”的研究中也發(fā)現(xiàn)，NS和NNS都通過(guò)解釋開始抱怨行為，但在抱怨過(guò)程中，NNS則用批評(píng)代替抱怨。Lob(1993)也有類似發(fā)現(xiàn)。
國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)言行為研究較少，劉思、劉潤(rùn)清對(duì)“道歉語(yǔ)”的語(yǔ)用定量研究中，NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”與“對(duì)不起”和“請(qǐng)?jiān)?rdquo;時(shí)與NS平均值有差異。姜占好(2004)以調(diào)查問卷的方式對(duì)中澳大學(xué)生“道歉”策略進(jìn)行了對(duì)比，發(fā)現(xiàn)盡管雙方在道歉策略的使用上存在著大體上的相似性，但受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，中國(guó)學(xué)生以英語(yǔ)進(jìn)行道歉時(shí)道歉策略的使用頻率高于對(duì)方，并產(chǎn)生了隱性語(yǔ)用失誤。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的實(shí)驗(yàn)也證明：學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)謂行為，但無(wú)法正確辨識(shí)說(shuō)話者施事行為，從而影響語(yǔ)用理解和交際。
A．Doyouknowwhatyouwanttodo?
S．Moreorless．
A．1et’shearit．[Pause．]
S．You’ve done530，31，43，SO you probably want to do542，I bet you…
A．Yes．that’sphonologica1．
S．Yes，phonology．
顯然，在第一個(gè)話輪中學(xué)生將教師的話僅僅當(dāng)成一個(gè)需要做出是否判斷的問題，給出了字面上正確的回答，這顯然沒有理解教師利用疑問句所實(shí)施的“請(qǐng)求”的言語(yǔ)行為。于是進(jìn)一步給出提示(1et’Shearit)，學(xué)生停頓半刻，仍然不能明白。最后教師更明確地給予話語(yǔ)引導(dǎo)，讓學(xué)生明白他的意思。學(xué)生之所以反應(yīng)“遲鈍”，是因?yàn)槭艿秸Z(yǔ)用知識(shí)的制約。
NNS運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)理解了話語(yǔ)的語(yǔ)渭行為，但他們的施事行為和語(yǔ)效行為不同，那么，達(dá)到Ns的言語(yǔ)行為能力是否是NNS的目標(biāo)呢?Couplnad和Giles(1991)認(rèn)為：“語(yǔ)言使用和交際本質(zhì)上是不完美的，不完整的，有質(zhì)疑的。”NNS是否愿意與NS的語(yǔ)用行為一致取決于自我意識(shí)、社會(huì)地位、語(yǔ)境及交往經(jīng)驗(yàn)。他們同時(shí)認(rèn)為，在各民族語(yǔ)言相互碰撞中，成功的交際只有最佳而不是與本族語(yǔ)的完全聚合。最佳聚合是動(dòng)態(tài)的、協(xié)商的，是一種語(yǔ)用選擇和社會(huì)語(yǔ)言選擇，與參與者主觀意識(shí)和社會(huì)認(rèn)可緊密相連。
(三)二語(yǔ)言語(yǔ)行為與教學(xué)
二語(yǔ)言語(yǔ)行為的研究注重對(duì)語(yǔ)用問題和語(yǔ)用習(xí)得存在的困難的研究，學(xué)習(xí)困難之處往往就是需要教學(xué)指導(dǎo)之處(Ellis，1994)。課堂環(huán)境下實(shí)施語(yǔ)用教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，House和Kasper(1981)長(zhǎng)達(dá)l4周或一個(gè)學(xué)期，Wildner—Bassett(1984)強(qiáng)化教學(xué)4o小時(shí)，Lyster(1994)持續(xù)5周共12小時(shí)，Tateyama等(1997)短到25分鐘，這些研究都證實(shí)了一點(diǎn)：課堂顯性語(yǔ)用教學(xué)對(duì)提高學(xué)習(xí)者言語(yǔ)行為能力是有成效的。Billmyer(1990)對(duì)日本外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行6小時(shí)“贊揚(yáng)”言語(yǔ)行為的教學(xué)指導(dǎo)，結(jié)果實(shí)驗(yàn)組學(xué)生比控制組學(xué)生在7個(gè)“贊揚(yáng)”策略中有5個(gè)都有更好表現(xiàn)。Marrow(1996)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者“贊揚(yáng)”和“拒絕”的使用進(jìn)行3個(gè)半小時(shí)的教學(xué)，提高了實(shí)施言語(yǔ)行為的能力，并且在6個(gè)月后的再測(cè)中保持這種能力。遺憾的是，國(guó)內(nèi)語(yǔ)用行為教學(xué)實(shí)證研究還相當(dāng)少。
三、結(jié)語(yǔ)
雖然語(yǔ)言能力與言語(yǔ)行為的關(guān)系還有爭(zhēng)議，但是并不否定語(yǔ)言能力影響言語(yǔ)行為。因此，提高二語(yǔ)言語(yǔ)行為能力應(yīng)該與提高二語(yǔ)語(yǔ)言能力一起進(jìn)行。NNS沒有必要也很難習(xí)得與NS一樣的言語(yǔ)行為，因?yàn)�，不同語(yǔ)言文化不可能完全吻合，而需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)和達(dá)到交際目的。顯性的言語(yǔ)行為教學(xué)是有效的，也是言語(yǔ)行為習(xí)得的途徑之一，需要在教學(xué)實(shí)踐中深入研究。
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