如何從教師培訓(xùn)需求透視我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)頂崗實(shí)習(xí)模式的產(chǎn)生背景
論文關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn) 頂崗實(shí)習(xí) 教師教育 產(chǎn)生背景
論文摘要：頂崗實(shí)習(xí)模式應(yīng)用于我國(guó)教師教育領(lǐng)域，起因于我國(guó)教師在職培訓(xùn)、在職接受繼續(xù)教育的實(shí)質(zhì)需求。一方面是上個(gè)世紀(jì)九十年代我國(guó)師資短缺，與教師學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)期對(duì)教師崗位填充的需要；另一方面是本世紀(jì)以來(lái)，在職教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中所出現(xiàn)的崗位置換需要。這便是基于教師培訓(xùn)的我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)中頂崗實(shí)習(xí)模式的產(chǎn)生背景之一。
在我國(guó)，頂崗實(shí)習(xí)模式廣泛地應(yīng)用于職業(yè)教育訓(xùn)練領(lǐng)域。教師教育引入頂崗實(shí)習(xí)是出于兩種實(shí)際需要，一方面是源于在職教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的需要，另一方面是源于師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要。但溯源頂崗實(shí)習(xí)的產(chǎn)生，在職教師參與專業(yè)培訓(xùn)、接受繼續(xù)教育的需求，成為施行頂崗實(shí)習(xí)模式的主要起因。
在職教師的學(xué)歷補(bǔ)償、學(xué)歷提高、專業(yè)發(fā)展等，需要教師時(shí)間和精力上的大量投入，除去自學(xué)時(shí)間以外，教師還應(yīng)當(dāng)參與教師教育機(jī)構(gòu)的共同學(xué)習(xí)和指導(dǎo)，以利于更好地達(dá)到繼續(xù)教育、進(jìn)德修業(yè)的效果。利用教師的寒暑假期統(tǒng)一上課，是教師教育機(jī)構(gòu)慣常的做法，也是一種無(wú)奈的選擇，因?yàn)榻處煾饕娜蝿?wù)是保證教育教學(xué)工作，不能空崗，所以繼續(xù)受教育成為一種艱辛的負(fù)擔(dān)、附加的工作，使本想好好學(xué)習(xí)的教師疲于奔命甚至望而卻步、放棄進(jìn)修。因此，如何找尋更合理的繼續(xù)教育時(shí)間？如何讓教師放下教學(xué)工作，全身心地投入到學(xué)習(xí)中去？如何更合理地協(xié)調(diào)教師進(jìn)修所帶來(lái)的空崗現(xiàn)象？這一系列問(wèn)題成為中小學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)和教育行政管理機(jī)構(gòu)共同面對(duì)的難題。職業(yè)教育中的頂崗實(shí)習(xí)做法，給予教師教育中這一難題的緩解帶來(lái)了啟示。
一、師資短缺與學(xué)歷補(bǔ)償對(duì)崗位填充的需要
在偏遠(yuǎn)農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)，中小學(xué)教師的師資短缺、學(xué)歷補(bǔ)償問(wèn)題，在上個(gè)世紀(jì)九十年代末還依然是一個(gè)需要迫切解決的困難。借鑒職業(yè)教育中的頂崗實(shí)習(xí)模式，利用職前師范生的實(shí)習(xí)契機(jī)，解決在職教師接受繼續(xù)教育時(shí)的空崗問(wèn)題，成為一種巧妙的做法，同時(shí)也成為教師教育機(jī)構(gòu)扶貧支教的社會(huì)服務(wù)創(chuàng)新做法。在山西忻州師范學(xué)院，1997年便開(kāi)始推行頂崗實(shí)習(xí)模式。一份來(lái)自山西省陶行知研究會(huì)的《情況調(diào)查》[1]顯示，截至2006年，忻州師院九年共派出四千名學(xué)生到國(guó)定貧困縣扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教，解決師資嚴(yán)重短缺問(wèn)題以及農(nóng)村學(xué)校中民辦教師、代課教師學(xué)歷補(bǔ)償問(wèn)題。
西南大學(xué)張?jiān)妬喗淌谟?000年向教育部師范司提交《關(guān)于貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育師資“更新工程”的建構(gòu)報(bào)告》，“更新工程”的主要思路是，以師范生教育實(shí)習(xí)為契機(jī)，確保貧困地區(qū)師資供應(yīng)的長(zhǎng)期穩(wěn)定，并解決骨干教師的素質(zhì)提高問(wèn)題。該建構(gòu)報(bào)告的產(chǎn)生則是源于對(duì)當(dāng)時(shí)西南地區(qū)農(nóng)村教育現(xiàn)狀的憂慮，以及對(duì)高校社會(huì)服務(wù)功能的實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題的思考。如何使農(nóng)村擁有相對(duì)穩(wěn)定的高素質(zhì)教師隊(duì)伍？如何發(fā)揮高校的優(yōu)勢(shì)，為農(nóng)村的發(fā)展注入新鮮血液？如何讓師范院校的學(xué)生真正與一線教學(xué)結(jié)合起來(lái)？如何在農(nóng)村師資和師范生實(shí)習(xí)之間搭建起橋梁？對(duì)這一系列問(wèn)題的思考醞釀，組成了這份備受教育部關(guān)注的報(bào)告。2001年，該報(bào)告被研究者以課題的形式開(kāi)始了“融師范生實(shí)習(xí)改革與農(nóng)村師資更新工程于一體”的“小松樹(shù)”計(jì)劃。[2]經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索和西南大學(xué)該課題組教師的理性思考，《高校教育實(shí)習(xí)“改制”與農(nóng)村師資“更新”一體化工程建設(shè)方案》又被提交給教育部，并得到認(rèn)可，“小松樹(shù)”計(jì)劃也因此從一項(xiàng)科研課題演化為一場(chǎng)具有重要意義的師范生培養(yǎng)模式的改革和農(nóng)村支教運(yùn)動(dòng)。
本著支教的社會(huì)責(zé)任而嘗試推行頂崗實(shí)習(xí)模式的現(xiàn)象，在本世紀(jì)初期多個(gè)地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)中開(kāi)始出現(xiàn)，如云南思茅師專、昭通師專、海南師大以及哈爾濱師大等。不同地區(qū)各有特色，各有研究與創(chuàng)新，目的是能夠充分利用各高校資源、充分體現(xiàn)地區(qū)適切性，從而也使頂崗實(shí)習(xí)這一從職業(yè)教育中引進(jìn)的實(shí)習(xí)模式在教師教育機(jī)構(gòu)中得到了創(chuàng)新與發(fā)展。
二、在職教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中的崗位置換
當(dāng)學(xué)歷補(bǔ)償與提高的難題還在困擾教育資源欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師時(shí)，在職教師的專業(yè)發(fā)展研修已成為教育資源發(fā)達(dá)地區(qū)教師們的繼續(xù)教育主題。教師專業(yè)發(fā)展既包括教師在教育實(shí)踐中的探索與進(jìn)步，也包括教師教育理論的繼續(xù)學(xué)習(xí)與提升。專業(yè)發(fā)展的途徑既可以來(lái)自每天的教學(xué)工作，也可以來(lái)自對(duì)自身教育教學(xué)的反思和審視；既可以來(lái)自同事之間的業(yè)務(wù)交流，又可以來(lái)自與教育理論研究者的對(duì)話。當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)在專家指導(dǎo)與引領(lǐng)的氛圍中進(jìn)行時(shí)，教師就能夠利用這種環(huán)境的相對(duì)安靜和自主開(kāi)放，而更好地去反思教育教學(xué)活動(dòng)，產(chǎn)生更多的思考與碰撞。但在我國(guó)，由于中小學(xué)教師崗位安排中普遍的一一對(duì)應(yīng)性，要想在一段時(shí)間內(nèi)從一線教學(xué)中完全脫離出來(lái)，走進(jìn)學(xué)術(shù)環(huán)境中進(jìn)行階段性培訓(xùn)學(xué)習(xí)，對(duì)教師與中小學(xué)而言，都是較難實(shí)現(xiàn)的理想。如何從課堂教學(xué)活動(dòng)中置換出這些有培訓(xùn)需求的教師，給予他們相對(duì)集中的學(xué)習(xí)時(shí)間，有專家指導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境？頂崗實(shí)習(xí)模式開(kāi)始成為這些地區(qū)的教育行政管理機(jī)構(gòu)、教師教育機(jī)構(gòu)為緩解教師專業(yè)發(fā)展、教師在職培訓(xùn)的困境而采取的策略。
浙江省教育廳主持的“領(lǐng)雁工程”是一項(xiàng)針對(duì)農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)方案，在區(qū)、縣送出教師參與兩個(gè)月的脫產(chǎn)培訓(xùn)期間，教師的空崗由杭州師范大學(xué)派送師范生頂崗執(zhí)教，為“領(lǐng)雁工程”順利實(shí)施積極創(chuàng)造條件。頂崗師范生均為高年級(jí)優(yōu)秀本科生或者學(xué)科教學(xué)論的碩士研究生。
南京曉莊學(xué)院于2006年起，開(kāi)始在南京市郊縣選擇合作小學(xué)嘗試進(jìn)行“頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)”行動(dòng)研究。通過(guò)與南京市各區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校聯(lián)系與協(xié)議，各郊縣選擇推薦有培訓(xùn)需要的教師到南京曉莊學(xué)院參與繼續(xù)教育，參與學(xué)習(xí)的教師的崗位空缺由曉莊學(xué)院的師范生填充，為期三周或四周。對(duì)置換教師的培訓(xùn)形式為“專家引領(lǐng)、自主學(xué)習(xí)”，充分利用教師教育機(jī)構(gòu)教師在理論層次、學(xué)術(shù)水平上的高度，對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行干預(yù)、診斷和指導(dǎo)，提高他們科研的素養(yǎng)。[3]
置換研修需要中采取的頂崗實(shí)習(xí)的含義，與美國(guó)實(shí)施的頂崗實(shí)習(xí)含義類似，即實(shí)習(xí)學(xué)校的教師脫產(chǎn)參加在職培訓(xùn)時(shí)，學(xué)校需要人手的情況下，師范生作為實(shí)習(xí)學(xué)校的正式教師從事教育教學(xué)工作，每月領(lǐng)取一定數(shù)額的工資。[4]
從上世紀(jì)九十年代末，教師教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)頂崗實(shí)習(xí)模式起，直至今天，扶貧支教功能依然一直是頂崗實(shí)習(xí)模式推廣的主要原因，這與我國(guó)現(xiàn)階段的教育資源水平和師資學(xué)歷結(jié)構(gòu)有關(guān)。但隨著教師教育機(jī)構(gòu)的師資培養(yǎng)，這種結(jié)構(gòu)性矛盾會(huì)逐漸淡化，取而代之的是教師專業(yè)發(fā)展的需求。因此，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)模式的采用與發(fā)展在教育資源發(fā)達(dá)地區(qū)也會(huì)受到越來(lái)越多的關(guān)注。
參考文獻(xiàn)：
[1]山西省陶行知研究會(huì).提高山老貧地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，為社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)服務(wù)——山西忻州師范學(xué)院九年來(lái)，派出四千余名學(xué)生到六個(gè)國(guó)定貧困縣扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教情況的調(diào)查.生活教育[J].2007,(2).
[2]張?jiān)妬?關(guān)于在中國(guó)農(nóng)村地區(qū)教育中推進(jìn)“更新工程”的建議（“小松樹(shù)”計(jì)劃）.高校社科研究要報(bào)[J],2003,(6).
[3]曹慧英,彭小虎.頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)——一種新的教師教育一體化模式探索[J].愛(ài)滿天下2007,(Z3).
[4]鄭東輝,施莉.國(guó)外教育實(shí)習(xí)發(fā)展概況及啟示.高等師范教育研究[J].2003,(5).
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