走向對話:析大學生管理的必然選擇
[論文摘要]對話是當今時代的本質特征和核心精神，大學生是時代精神的代表，但對大學生的管理卻嚴重缺失這種時代精神，這既是由于工具理性的泛濫，也是受我國傳統(tǒng)官本位文化思想的深刻影響，更有管理者素質不高的重要原因。它的嚴重危害與后果是導致一種單一、封閉的獨白式管理模式的產生和形形色色的官僚主義和形式主義作風的泛濫以及學生知行不一，產生人格的缺陷，并窒息了學生的個性和創(chuàng)造精神。只有走向對話，才能規(guī)避這種種問題與弊端，形成一種內生機制，推動大學生管理的創(chuàng)新與發(fā)展，促進學生良好品格的形成。[論文關鍵詞]對話 對話精神 大學生管理
“對話”這個日常生活中的普通字眼，在當代哲學中卻具有深刻的意蘊。當今時代是對話的時代，對話已經(jīng)成為當今社會的本質特征和核心精神。作為一種精神，它包括民主平等、開放自由、相互尊重、公平公正、理解包容、精神相遇等方面的理念和思想意識。這種對話精神已經(jīng)成為當代社會人與人關系的普遍價值訴求。大學生是時代精神的代表，縱觀我國當前的大學生管理，卻發(fā)現(xiàn)它嚴重缺失這種對話精神，因而產生了嚴重的危害與后果，只有引入對話精神才能規(guī)避傳統(tǒng)大學生管理的種種問題與弊端，推動大學生管理的創(chuàng)新與發(fā)展，實現(xiàn)大學生管理的價值目標。
一、大學生管理中對話精神缺失的表征
1.注重權力，背棄了民主
權力是一種影響人的力量，帶有明顯的強制性特征。權力在管理中不可或缺，是維持管理秩序的有效保證。但權力是一柄雙刃劍，對權力的把握和運用必須適當。在當前的大學生管理中，管理者過分注重權力意識，他們的一切行為深受權力的驅動，體現(xiàn)著權力的欲望，表現(xiàn)為專制和集權的作風，常常帶有強烈的行政傾向，以命令、指揮、控制的方式行使管理，權威至上，等級森嚴；對管理者的旨意和權威，學生只能服從、順從和執(zhí)行，不能說“不”，更不能違反，學生如果違反，就要受到批評、訓導和警告。因此，管理者和學生之間處于一種不對等的地位，缺乏一種深植于學生之上的自下而上的民主氛圍和作風，縱使倡導民主教育、民主管理，在現(xiàn)實中也變異為一種虛妄的民主，背離了真正意義的民主本質。
2.忠于學校，背棄了學生
我國當前的大學生管理的出發(fā)點在學校，主導性在學校，因而忠于學校，服務于學校，以學校及其管理者為本位和旨歸，在重視學校及其管理者的主體性的同時，卻背棄了學生的主體地位。在管理的計劃、組織、指揮、決策、控制、監(jiān)督等各個環(huán)節(jié)中充斥的是校、院、系及其管理者的身影，在這些環(huán)節(jié)中體現(xiàn)的是他們的意志和想法。他們往往以自我為中心，進行著“自我實現(xiàn)”的表演，他們在乎的是評委不是觀眾，在意的是自己的上級和主管部門，而不是以觀眾(學生)的價值為取向，學生僅僅是執(zhí)行的對象和點綴，從而淪為管理的邊緣和局外人。管理相應地也就成了由學校各級部門及其管理者組成的封閉體系，成為從校到院、到系、再到班、最后到學生的單向傳輸。
3.忠于科學管理，背棄了價值意義
在大學生管理中崇尚科學主義，注重科學管理、制度管理，追求管理效率，忽視了人的個性、精神和價值意義，使人淪為管理的機器和工具，接受自身管理的奴役，這就是管理的異化。諸如各種量化管理、目標管理、檢查評估等，注重的是管理的程序與結果，是一種為了管理而管理的管理。各級管理者成天忙忙碌碌、昏頭轉向，但忙完過后一反思：它究竟有什么意義呢?這些沒完沒了的工作大多是為了工作而工作，不僅對管理者自身的價值意義沒有多少增進，對學生的成長沒有多少增進，有些反而會有損害。殊不知，大學生管理的目的是人，人的價值意義才是管理的最終歸宿。
4.一味地灌輸和管制，背棄了互動和參與
我國當前的大學生管理的目的是為了灌輸某種信念、思想和價值，在方式上實行的是管制，致力于管住學生，致力于如何讓學生遵守和馴服，如何防止不出問題和事故，而不是去發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，忽視了學生的自主參與、自主建構，缺乏與學生的雙向互動，使管理者成為孤獨的控制者，學生成為“容器”和“囚徒”。
二、大學生管理中對話精神缺失的原因分析
1.工具理性的泛濫
德國社會學家馬克斯·韋伯繼承和發(fā)揚了黑格爾關于理性是事物的本質和內在規(guī)律的思想，將哲學的“理性”概念改造成社會學的“合理性”概念，并將(合)理性分為兩種類型：一是工具(合)理性(instrumental rationality)，即一種強調手段的合適性和有效性而不管目的恰當與否的合理性。二是實質(合)理性(substantive rational—ity)，是一種強調目的、意識和價值的合理性，即價值理性。在他看來，啟蒙的歷史就是一部工具理性高度張揚和價值理性黯然失色的歷史。隨著科學技術的發(fā)展及實證主義思潮的泛濫，工具理性得到了迅速的發(fā)展。近代科學的數(shù)值化、定量化、規(guī)范化、精確化不僅是作為一種方法論原則而被廣泛接受的，而且是作為一種理性精神而貫穿于社會生活的一切方面，是一種理性的社會模式。無論從社會組織、結構與制度層面，還是從具體的社會關系層面，處處都可以看到這種理性原則的體現(xiàn)。它的發(fā)展是朝著形式化和工具性的方向前進的。在當代，工具理性已變成社會的組織原則，它滲透到社會的總體結構和社會生活的各個方面，造就了異化、物化或單面的思維方式及思想文化，成為社會對人進行全面統(tǒng)治、控制和操縱的深層基礎。馬爾庫塞將工具理性(或技術理性)的基本特征歸結為：它是在技術、理性和邏輯的基礎上形成的；它以自然科學的模式來衡量知識，尤其是以定量化、形式化作為知識標準；它把世界理解為工具，關心的是實用的目的；它將事實與價值嚴格區(qū)分。工具理性的極度泛濫將人類社會變成鐵牢籠，把人變成機器上的螺絲釘。整個社會在根本結構上變成了對人進行宰割和支配的工具，人完全成了工具的奴隸而不是主人。而與此同時，價值理性日益萎縮，人生問題、價值問題、社會目標問題等都被排除在外，窒息了人的生存價值和意義。這種工具理性成為自啟蒙運動以來，截今為止人類社會作為主導的思想意識和行為模式。它同樣進入教育和管理領域，占據(jù)了教育和管理領域的主導地位，人們自覺或不自覺地遵奉著它、實踐著它。它一方面在推動教育和管理的極大發(fā)展的同時，也加速了教育和管理領域的工具化、功利化傾向，導致了教育和管理的異化現(xiàn)象，造成了這些領域人與人之間關系的疏離與對立，這是大學生管理中對話精神缺失的最深層的根本原因。
2.我國傳統(tǒng)官本位文化思想的深刻影響
官本位就是一種以官為導向和中心的思想意識和行為價值追求。官本位思想是我國傳統(tǒng)文化的主流意識形態(tài)之一，它深深地影響著中國人的思想和行為。“學而優(yōu)則仕”的思想、中國儒家文化的理想追求及科舉制度成為我國封建社會官本位思想形成并經(jīng)久不衰的三大支柱�！墩撜Z·子張第十九》中，子夏說的“仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”，原意是說做事而有余力，就要進一步學習；學習而有余力，就要進一步去做事。而后來，就演變?yōu)椤皬恼杏嗔腿W習。學習而有余力就去從政”，再后來，把優(yōu)裕的優(yōu)變?yōu)閮?yōu)秀的優(yōu)，并只留下后一句“學而優(yōu)則仕”，解釋為“學習優(yōu)秀則去當官”。這種思想從此進入尋常百姓家，成為家長教育子女的最樸素意識和觀念，深深植根于中國百姓的內心深處。中國儒家文化在價值取向上一向主張“修身、齊家、治國、平天下”，實現(xiàn)“治國、平天下”的偉大政治抱負的唯一途徑就是“人仕”為官，而科舉制度也為無數(shù)知識分子“十年寒窗，一舉成名”步入仕途鋪平了道路。因此，當官成了人們追求的目標和價值首選，成為整個社會中最光榮的職業(yè)。官本位思想成為社會的主導思想，整個社會按照官本位原則建立起相應的政治、經(jīng)濟、文化規(guī)范和秩序。官本位的特征表現(xiàn)為官為主、民為仆，官為重、民為輕，官為尊、民為賤，官為中心、民在邊緣，官在上、民在下，自上而下形成嚴密的等級秩序。在此秩序中，官的職責就是管民、治民，民的職責就是做一個順民，老老實實地接受官的統(tǒng)治。中國傳統(tǒng)的教育也成為為官本位思想服務的工具，它強調“經(jīng)世致用”，實際上就是教人如何服從當權者，如何為當權者效力，如何登上權力的寶座。官的本質在權力。官本位是與特權、等級、服從、命令、驅使等專制、集權作風緊密相聯(lián)的，這就使中國傳統(tǒng)文化中缺乏一種民為主體、民為本體、民為主人、民為目的、民為標準、民為價值的本源和前提的民主精神和信念。盡管隨著我國市場經(jīng)濟體制的確立和深入發(fā)展以及民主政治建設的推進，在今天這種官本位思想開始受到動搖和削弱，但作為我國幾千年封建社會的主流價值意識已深深植入中國人的思想文化和精神深處，以致于在當今中國社會的一切領域，這種官本位思想仍舊根深蒂固，要徹底根除它將不是一兩天的事。官本位思想在大學也嚴重存在，大學成為政府的下屬機構或附庸，政府按照行政管理的方式管理大學，在大學內部也以行政管理方式替代學術管理，使管理行政化、管僚化，以官位(行政級別)為參照物來框定形成內部各級機構，管理決策以上級為中心，以行政為導向，官本位的思想和作風主導著大學內部管理機制和行為。因而在大學生管理中也缺乏一種以學生為本位和導向的真正的民主、平等精神和作風，這就是我國大學生管理中對話精神缺失的思想文化根源。
3.管理者素質有待提高
管理者作為管理活動的組織者和實施者，其態(tài)度、知識和能力決定著管理的導向與水平。管理中的問題往往都與管理者的素質相關，管理者素質是影響管理活動的關鍵因素。長期以來，我國大學生管理者(其主體是學生輔導員)的素質是不高的，這主要有以下方面原因：一是大學生管理者特別是學生輔導員的工作非常龐雜、瑣碎，就像平常人們說的，凡是學生的“吃喝拉撒睡”都要管，導致大學生管理者往往忙于具體事務，沒有時間學習、思考問題，使其知識和思想不但得不到更新、發(fā)展，反而會由于長時間迫于“應付”和“奔命”而逐年退化�？陀^上說，由于我國對大學生思想政治教育的一向重視，最初能夠進入大學生管理者的往往都是素質較高的優(yōu)秀畢業(yè)生，近些年各大學也都在選拔優(yōu)秀研究生充實到大學生管理隊伍中，但大學生管理隊伍的素質仍舊無法從根本上提高，這方面是最重要的原因。二是高等學校和國家教育行政部門缺乏實質性的促進大學生管理者素質提高的政策措施，使大學生管理者特別是學生輔導員學習、進修提高的機會較少。三是相當部分的大學生管理者對自身素質的提高缺乏足夠的認識，他們沒有認識到自身素質提高的重要性，沒有擺正提高自身素質與做好工作之間的關系，因而不能自覺主動地提高自身素質。四是大學生管理者特別是學生輔導員的職業(yè)地位不高，專業(yè)發(fā)展受限，在相當部分的教職工眼中他們的工作是“打雜”，他們自身對自己職業(yè)的滿意度不高，加之他們的大多工作是奉獻，工作投入與報酬不成比例，與學校其他教師的收入相比存在一定差距，因此，他們大多不安心工作，要么努力提升走“仕途”，要么拼命提升學歷或職稱后轉崗。這就產生一種怪象：在崗的素質難以提高，提高了素質的又轉崗了。因此，在此情況下，大學生管理者整體素質的提升幾乎是不可能的，因為缺乏一種提高管理者素質的內生機制。
素質不高的管理者都傾向于排斥對話，真正的對話只存在于高素質的人身上。素質不高的管理者首先認識不到對話的價值和重要性，也領會不到對話的真正精神實質，因而不可能在管理中實施和推廣對話。其次，對話是一個暴露自己的過程。在對話中管理者素質不高的缺陷和不足將會完全暴露出來，這使他們將無法把對話引向深入，只能淺嘗輒止，無法進入真正的對話，而且還可能將他們置于尷尬的境地，因而他們本能地排斥對話。最后，素質不高的管理者往往工作武斷，方法單一，動輒維護自己的尊嚴和權威，心胸狹窄，聽不見別人的批評和建議，不能放下身價與人平等對話。因此，大學生管理者素質有待提高是大學生管理中對話精神缺失的重要原因。
三、大學生管理中對話精神缺失的危害
1.導致形成一種單一、封閉的獨白式管理模式
我國的大學生管理長期缺失對話精神，導致形成了一種單一、封閉的獨白式管理模式，窒息了大學生管理的生機與活力。這種模式帶有強烈的行政傾向和濃厚的政治色彩。強調統(tǒng)一性，追求一個步調、一種風格、一種色彩，使各個高校在管理指導思想、管理目標、管理方法和手段、管理過程、管理評價等方面差異不大，幾近同一。它在管理指導思想上，著眼于灌輸給學生一種思想政治信念，為學生確立一種人生價值導向，把學生培養(yǎng)成為符合預定目標要求、能為一定社會發(fā)展服務的有用之才，這實際上是將學生作為一種由管理者規(guī)范、塑造的對象，一種典型的目的性的利用工具。在管理內容上，高校及其管理者按照國家統(tǒng)一的政策規(guī)定和要求制定相應的一系列嚴密的規(guī)章制度，對學生實行嚴格的制度管理和行為控制。在管理方法和手段上，強調懲戒和訓導，甚至運用行政手段強令學生服從和執(zhí)行。在管理過程上，對管理者而言就是各種規(guī)章制度的貫徹過程和各種工作任務的完成過程；對學生而言，就是遵守各種校紀校規(guī)的過程和各種學習任務和環(huán)節(jié)的完成過程。在管理評價上，主要考察學生遵守校紀校規(guī)情況和完成各種學習任務情況及其結果，特別是學習成績。在這種模式下，高校及其管理者與大學生之間是一種“我——它”關系，高校是主動的教育者和管理者，學生是被動的受教育者和管理客體，二者是一種主從關系。它注重和強調“管住”學生，忽視了學生的主體作用，管理者自覺或不自覺地站在了學生的對立面，從消極防范方面來理解學生管理工作，往往是管理者與學生之間的對立情緒取代了本應有的平等關系；更為重要的是，它是一種以學校及其管理者為主體和本位的封閉的管理模式，它忽視了大學生作為一個個體——人的需求，限制了大學生主體的能動作用，沒有調動大學生的主動積極參與，沒有引起大學生的情感共鳴，因而得不到大學生的認可、配合與支持，不能引發(fā)大學生的自覺主動行為，更不能達到管理者與大學生之間的雙向互動，它僅僅是學校及其管理者的一種“自以為是”的管理“獨白”，所以收效甚微。
2.導致管理中的官僚主義和形式主義作風
大學生管理中由于缺失對話精神，管理者與大學生之間不能形成平等對話關系，必然導致管理者的官僚主義作風。這主要表現(xiàn)在：管理者以自我為中心，主觀武斷，凡事憑借自己的個人經(jīng)驗、主觀想象與喜好行事，不能深入學生實際開展調查研究，了解學生的所思所想，所愛所憎，不能根據(jù)學生情況的變化調整管理內容和方法，不能基于學生需要和實際情況進行管理決策，作出管理規(guī)劃和計劃，開展相應的管理工作。常常個人權威至上，脫離實際，脫離學生，思想固執(zhí)，方法簡單，瞎指揮；作風不民主，喜歡集權、專斷。聽不見他人意見和建議，特別是容不下反對意見，不能耐心傾聽學生心聲，好尊嚴，怕丟面子，容不得學生“冒犯”和“頂撞”；對學生不能做到循循善誘，誨人不倦，往往“罰”字當頭，“訓”字當頭，對學生的違紀違規(guī)行為不能具體分析，不能做到教育為主，寬嚴有度，動輒從重從嚴處理；喜歡吹牛拍馬，好大喜功，重上不重下，唯上級和領導意志是尊，不關心學生疾苦，不能同群眾和學生打成一片；個人感情用事，重親疏遠近，對自己信任的下級或學生干部偏信偏聽，容易縱容包庇，常常是同事不滿，學生抵觸。這些現(xiàn)象在大學生管理中不同程度地存在著。官僚主義必然滋生形式主義，形式主義在我國大學生管理中更是普遍存在。比如，管理者熱衷于做表面文章，搞形象工程，注重“造勢”和“轟動效應”，如各種開幕儀式、啟動儀式、出征儀式、簽名儀式、動員大會，搞得轟轟烈烈，場面壯觀，但各種儀式過后卻煙消云散、冷冷清清，接下來的實質內容反而不被重點關注；熱衷于開展各種活動，學生管理工作大多變成搞活動，盡管一些有意義的活動是必須的，對學生是很有益的，但在實際開展中大多形式大于內容，重點在請各級領導到場，動員甚至強令更多的學生參加，以免冷場不熱烈，而不管學生樂不樂意，對學生有無實質關聯(lián)和價值，有時為了保證場面甚至停課或讓部分學生請假不上課去參加活動；注重宣傳報道，懸掛各種橫幅標語，請媒體記者到場，甚至給記者塞紅包，花錢買報道，擴大工作影響；重視總結，提煉成績和經(jīng)驗�；顒硬辉鯓�，工作不深人，而經(jīng)驗一大串，成績一大堆；各種檢查評估，看的主要是總結寫得好不好，資料是否齊全、規(guī)范、豐富，獎勵有多少，群眾、學生是否眾口一詞說好，如果有人提意見、唱反調，那肯定是工作做得不好，評估就不是優(yōu)；工作變成開會，通過開會傳達文件、布置要求，又通過開會聽匯報來檢查工作的落實情況，而很少深入實際、深入學生，查看實際情況，分析問題，調查研究，即使去了也是走馬觀花、蜻蜒點水；工作看“主流”，看“成績”，成績大講特講，問題一點帶過等等。官僚主義、形式主義嚴重地背離了教育和管理的本質要求，對此必須堅決改正。
3.導致學生知行不一，人格缺陷
大學生管理中由于缺失對話精神，管理者與大學生之間的關系嚴重疏離。管理者不是基于學生的需要和要求開展工作，不但得不到學生的認可和支持，學生甚至對管理持抵觸態(tài)度，但出于現(xiàn)實考量，又不得不服從、遵守，而違背意愿去參加、去支持；管理者有時明知學生不認同，有怨言，往往也出于種種現(xiàn)實原因，如為了功利目的、應付上級、完成任務等，仍要勞民傷財?shù)厝ソM織開展有關工作，這就使大學生管理陷入悖逆循環(huán)的怪圈之中。經(jīng)由這種管理“磨礪”出來的學生，必然是知行不一、誠信缺失。當前大學生中的知行不一現(xiàn)象較為普遍，主要表現(xiàn)在三個方面：一是知言不一，口是心非。他們常常說假話，或是為了阿諛討好，或是為了附和某種主張與宣傳，或是為了某種功利，或是由于說真話會吃虧，這使他們言非所想，所想不能言，產生一種心理扭曲。二是言行不一，說一套，做一套。各種宣誓、表態(tài)、發(fā)言振振有詞，冠冕堂皇，什么“為祖國奉獻青春”、“到祖國最需要的地方去”、“從我做起”、“艱苦奮斗”、“不計得失”等等。三是知行不一，明知故犯。對一些基本的道德規(guī)范，沒有哪一個大學生不知曉，但違反基本道德規(guī)范的行為卻屢見不鮮。同時，與此相伴是大學生誠信缺失，不誠實，不講信用，弄虛作假，考試舞弊，各種欺騙、謊言，為達目的不擇手段等等，可謂比比皆是。這些問題不僅僅是作為現(xiàn)象而存在，而且已經(jīng)成為學生的一種思想意識和行為習慣，滲進了學生的人格，形成了一種人格缺陷。
4.窒息了學生的個性和創(chuàng)造精神
發(fā)展人的個性是教育的永恒追求，大學生管理也應以發(fā)展學生的個性為目標追求。但在大學生管理實踐中由于對話精神的缺失，導致一種單一化、行政式的管理模式，它追求統(tǒng)一性，抹殺差異性，形成一種步調、一種風格。經(jīng)過這種模式“打磨”出來的學生，就猶如一座標準化的工廠生產出來的產品。學生的知識、思想和行為受到統(tǒng)一控制，缺乏自主、自由發(fā)展的空間與氛圍，“標新立異”被視為異端受打壓，個性趨同被泯滅。與此相應的是學生創(chuàng)新精神的缺乏，學生只是一味地接受和順從，他們習慣于現(xiàn)成的答案，不敢突破陳規(guī)，也不允許他們突破，他們的創(chuàng)造精神和潛力不能被激發(fā)；他們不是自己的主人，不是管理的主人，是管理的對象，是塑造的對象，從而喪失了自己的主體地位，缺乏主動性、積極性、創(chuàng)造性，他們內在的價值得不到開發(fā)和彰顯。
四、走向對話：大學生管理的必然選擇
大學生管理中對話精神的缺失對大學生管理和大學生的發(fā)展造成了嚴重的危害，不僅使管理不能發(fā)揮應有的價值和作用，反而走向了反面，使管理走向自我封閉的深淵，阻礙管理的變革和發(fā)展。物極必反，否極泰來。大學生管理必然走向對話，用對話的精神來消解原有的種種問題和弊端，為大學生管理的發(fā)展拓展新的空間，開辟新的路徑。
1.對話消解封閉，走向開放
對話作為一種關系，將對話雙方有機地聯(lián)結起來，互相以對方為取向，形成一種雙向溝通關系，從而消解自我封閉。將對話引入大學生管理，使大學生管理中的各種關系成為對話關系，不僅管理者與學生之間形成對話關系，管理者與管理者之間(不論是平級還是上下級)、學生與學生之間、管理者與其他相關者(如家長、社區(qū)民眾)之間、學生與其他相關者之間、其他相關者之間、管理者與環(huán)境之間、學生與環(huán)境之間等都應形成對話關系，從而瓦解原來單一、封閉的管理體系，使之全面走向開放。開放是對話的固有本性。只有開放，才能生存，只有開放，才能發(fā)展。開放是事物生存發(fā)展的內在需要與動力。開放為大學生管理發(fā)展開拓了廣闊的空間。因為開放，大學生管理者不能再官僚，形式主義已無棲生之所，他們更加自信與豁達，更能理解學生、包容學生、導引學生。因為開放，學生才能走進管理者，理解管理者，才能自覺支持、認同管理活動，才能汲取各方面的信息和關愛，自由自主地成長。因為開放，大學生管理的相關各方才能積極介入管理活動，實現(xiàn)管理的各個方面、各個環(huán)節(jié)的和諧與協(xié)同，達到管理中各種資源的整合與優(yōu)化，推動管理創(chuàng)新與發(fā)展。
2.對話尊重差異，倡導多元
我們生存的世界是一個多樣性的存在。多樣性產生差異，正是世界萬物的千差萬別，才使我們的生活變得豐富多彩。人類的生存有賴于周圍生物世界的多樣性，然而人們卻先天地不喜歡多樣性和差異。正是人們致力于消除差異達到同一的訴求，導致了人們之間的種種對立、沖突、爭端與戰(zhàn)爭。對話摒棄這種意識上的誤區(qū)，主張尊重差異，包容多樣性，在此基礎上，異中求同，同中存異。差異不僅必要，而且能夠成為組織的巨大資源�！皩υ捠谷藗兩钊胝J識和了解差異性，同時也提供了一種途徑，使人們能尊重差異性。沒有差異，世間就只剩下單一與重復。差異性是創(chuàng)造的必要條件……當我們尊重各自的不同時，就會讓我們能夠進行流暢的談話，從而發(fā)現(xiàn)差異性的真正力量，開創(chuàng)新的時代�！睂υ掃M入大學生管理，將開創(chuàng)大學生管理新時代。它倡導尊重學生差異與個性，消解傳統(tǒng)的單一模式，形成多元化的管理模式。多元化的模式突出學生主體地位，關注學生豐富多彩的世界，根據(jù)學生的豐富性、多樣性、多元性、立體性和不斷發(fā)展變化的情況，適時、適度地調整具體的管理目標、內容、方法、形式和手段，因材施教，因材施管，從而建構起每個學生獨特的個性和創(chuàng)造能力。
3.對話錘煉學生的品格
現(xiàn)在的大學生是在改革開放后國家現(xiàn)代化建設取得重大成就的優(yōu)越環(huán)境中成長起來的，除極少數(shù)外，絕大多數(shù)是獨生子女。他們既承載著嶄新時代的訊息，具有天生的優(yōu)勢和潛質，又由于他們從未經(jīng)歷過苦難，從小嬌生慣養(yǎng)，具有天生的品格缺陷。他們往往以自我為中心，性格固執(zhí)、偏執(zhí)，不善于與人相處，缺乏責任感和團隊合作精神，依賴性強，難以獨立自主等。這些不足既是他們人生發(fā)展的障礙，也成為社會發(fā)展的隱憂，是我們在大學教育和管理中必須解決的一大課題。而我國現(xiàn)行的大學生管理由于其自身的嚴重封閉性、獨白性導致它不但不能解決這些問題，反而加劇了這些問題的存在，并引發(fā)很多新問題。走向對話是解決這些問題的必由之路。對話是錘煉學生品格的良方。對話是一種精神、一種境界、一種修養(yǎng)。在對話中、學生不僅可以學會學習、學會認知，還可以學會生存、學會處事。對話是一種轉向、一種他向思維。學生在對話中能夠學會理解他人、尊重他人，學會如何處理人際關系，如何與人共事；學會關愛他人、換位思考，養(yǎng)成責任意識和合作互助精神。對話是一種心與心的相遇，情與情的碰撞。在對話中，一切都是出于自己的真誠之心，是自我的自然流露。在這種對話精神的長期浸潤下，學生然自會養(yǎng)成一種誠信的品格，達到知、情、意、行的和諧統(tǒng)一，做到言行一致、表里如一。同時，對話既是一種他性的激活，也是一種我性的堅守，它要求自主思考、自主創(chuàng)建，使學生摒棄一切依賴思想，養(yǎng)成獨立自主的性格。隨著對話式管理的發(fā)展，學生的品格將會得到不斷的提升。
4.對話提高管理者素質
對話具有生產性、創(chuàng)造性的特征，對話的過程是相互造就的過程，是相互提高的過程。在對話中，不僅學生的素質和品格得以生成建構，管理者的素質也在不斷地提高。大學生是時代精神的代表和化身，在他們身上聚合了時代的新思想、新觀念，他們代表著社會的前進方向，管理者與之對話能夠促進自己思想解放、觀念更新，并不斷與時俱進。大學生又是一個成長中的矛盾體，他們的心理特征、情感體驗復雜而多變，敏感而沖動，這就對管理者的管理方法和藝術提出了較高的要求，既要順應個性特征，又要追求管理的價值目標，這將促進管理者不斷改進工作方法。更為重要的是，對話的過程也是管理者自我暴露的過程，在對話的過程中，管理者知識、能力、素質方面的優(yōu)勢和缺陷都將暴露出來，這是管理者合理認識自己的機會，它可以使管理者正視自己的不足，自覺生發(fā)提高自身素質的欲望和訴求，這種欲求將隨對話的持續(xù)開展和深入進行而生生不息，不斷高漲。同時，對話還能促進人的反思，管理者在對話中會不斷反思、不斷提高；隨著管理者素質的不斷提高，又反過來推動管理創(chuàng)新和發(fā)展。因為管理者是大學生管理的設計者和規(guī)劃師，他們的高素質必然帶來高水平的管理。可見，對話是大學生管理中的一種良性循環(huán)機制。
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