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淺析我國校本課程開發(fā)中存在的問題及其解決策略
【論文關鍵詞】校本課程 國家課程 課程開發(fā)
【論文摘 要】2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒發(fā)，自此我國校本課程的研究和開發(fā)在全國范圍內展開，在取得一定的成效的同時，校本課程在具體開發(fā)過程中也不可避免地出現了一些問題，研究者對我國校本課程開發(fā)過程中出現的問題進行了總結梳理，并試圖提出一些相應的解決策略。
2001年6月28日頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎教育課程改革的總體目標之一，是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，校本課程開發(fā)已成為一個熱點出現在各個學校中。近年來，一些大中城市有條件的學校，特別是一些重點學校，在不同程度地實施著獨具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過去幾十年，我國基礎教育一直沿用國家統(tǒng)一的課程設置、教學大綱、教材計劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權力下放，無論是在主觀接受還是客觀條件上都還有很多困難需要克服。
一、我國校本課程開發(fā)中存在的問題
1．對校本課程認識的偏差
�。�1）校本課程和國家課程的關系定位不明確。意識指導實踐，對校本課程內涵認識的偏差，會造成校本課程開發(fā)實踐的方向性錯誤�！痘A教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定的校本課程占總課程比例的15%，實際上是每周4節(jié)課的時間自由支配。也就是說，國家課程所占的比例遠遠大于校本課程，換言之，學校課程主要還是國家規(guī)定的課程，校本課程在其中是以國家課程的輔助角色存在，但是學校對這一問題的認識卻呈現出兩極分化的態(tài)勢。
由于過去我國一直在實行全國統(tǒng)一的課程，因此一些上級行政部門或學校對于這種課程結構的習慣性，再加上現行的學生評價還未能跳出甄別和選拔的功能，導致了學校對于校本課程持消極態(tài)度，這就使校本課程并不能真正的走向學生的實際課堂。另一個極端是，一些上級部門或學校把校本課程看作是課程權力的完全下放，花費大量的精力去開發(fā)校本課程，把握不了一定的度，造成一些常規(guī)課程無法正常開展，學生的基礎知識和基本技能得不到保障。
�。�2）課程的中心偏離學生主體。從校本課程的定義中，我們可以看到大部分學者都偏重于強調教師的主體性，卻有意無意地忽略了學生的參與性。如王斌華先生認為，校本課程就是某一類學�；蚰骋患墝W校的個別教師、部分教師或全部教師，根據國家的教育目的，在分析本校內部環(huán)境和本校內部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級的學生群體，編制、實施和評價的課程。［注1］“教師即研究者”的口號被很多人傳誦，教師被予以眾多的校本課程開發(fā)的權力。學校在校本課程開發(fā)的過程中，也并沒有真正考慮學生需要的是什么，而是考慮教師的特長是什么、愿意開什么課等等。教師和學生同是校本課程開發(fā)的直接受益者，學生應該與教師一樣對校本課程擁有足夠的選擇權利和選擇空間。此外，學生對校本課程開發(fā)產品的取舍，意味著校本課程開發(fā)的成功與否。因此更不應忽視了學生在校本課程開發(fā)中的主體地位。
2．過分注重課程的物質形態(tài)
吸收教師編寫教材，這無疑是我國課程改革的一大進步。但是，一些學校把編寫校本教材當作是校本課程開發(fā)的全部。有學者表示，校本課程開發(fā)的形式有：設計課程方案或活動方案、編寫校本教材等，校本編寫在目前較為普遍。［注2］把過多的精力集中在如校本教材一類物質形態(tài)上，不關注課程的實施和反饋，無益于校本課程的長期發(fā)展，更不用說教師和學生的成長了。
3．課程缺乏地方特色
目前，我國各個學校所開發(fā)出的校本課程基本是隨時代變遷或國家政策出現的新專題而編寫的，如環(huán)境保護教育、信息科技教育、心理健康教育、國學等，這樣盲目跟風的課程選擇有悖于國家提出和開展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個性。
另外，很多學校沒有從學校的特點、所在地區(qū)的特點和自身條件出發(fā)，開設校本課程。如一些鄉(xiāng)村學校在經濟條件、師資水平無法承擔的情況下，為了顯示特殊試圖開展鋼琴課程。對于這種條件不成熟、在未發(fā)掘出自身特長的校本課程之前，應該先落實國家課程，然后再考慮開展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因為這樣并不利于學校和學生的發(fā)展。
4．學校師資無法滿足開發(fā)需要
�。�1）教師缺乏課程管理和開發(fā)的意識。學校是校本課程開發(fā)的主陣地，教師自然地成為開發(fā)的主力。課程的深入、持續(xù)發(fā)展需要教師和學生充分發(fā)揮主觀能動性，共同參與課程建設，積極開發(fā)、整合、利用、完善一切可利用的課程資源。然而，教師長期處在課程開發(fā)的下方，此前從沒有享受過開發(fā)課程的權力，長期處于被領導的狀態(tài)，對課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰(zhàn)的動機和意識。
�。�2）教師普遍缺乏課程開發(fā)技能。據專家調查，近50%的中小學教師不能勝任課程開發(fā)的重任。［注3］新課程改革倡導教師不僅是課程的實施者，更應該是課程的理解者和開發(fā)者。課程開發(fā)包含設計、編制、實施與評價等方面，教師僅僅具備學科專業(yè)知識是不夠的，還要能夠明確學校的發(fā)展方向、教育資源和學生的個性特點，懂得課程設計的原理、設計程序等知識，才能設計出具有學校特色的校本課程。而實際上地方學校的教師并沒有完備的技能，影響著校本課程的順利開發(fā)。
（3）教師的工作負擔重，無法承擔校本課程開發(fā)的重擔。有的學校硬性強派給教師開發(fā)的任務，使得教師不能清晰自己的教學任務，并無法認清自己在校本課程開發(fā)中的定位，不僅對校本課程開發(fā)無益，也影響了教師的常規(guī)教學。
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