解讀課改下歷史教師的角色轉(zhuǎn)變問題

【摘 要】：歷史教學(xué)方法、歷史教學(xué)評價與課程管理等都面臨著新的要求和挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)這些要求和挑戰(zhàn)，每位教師應(yīng)盡快轉(zhuǎn)換自己的角色，重新審視自己，從中找準(zhǔn)自己恰當(dāng)合理的位置，真正保持與新課程標(biāo)準(zhǔn)同步。
【關(guān)鍵詞】：轉(zhuǎn)變 評價 課程模式
        隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的啟動，歷史的教育理念、歷史教學(xué)內(nèi)容、歷史教學(xué)方法、歷史教學(xué)評價與課程管理等都面臨著新的要求和挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)這些要求和挑戰(zhàn)，每位教師應(yīng)盡快轉(zhuǎn)換自己的角色，從教育教學(xué)的新理念和新規(guī)律出發(fā)，重新審視自己，從中找準(zhǔn)自己恰當(dāng)合理的位置，真正保持與新課程標(biāo)準(zhǔn)同步。
        一、 由“師傅”向同伴轉(zhuǎn)變
        傳統(tǒng)的中國教育中對“傳道、授業(yè)、解惑”的三板斧言聽計從。這種傳統(tǒng)的教師角色強(qiáng)調(diào)了教師的社會責(zé)任，但缺乏對學(xué)生應(yīng)有的尊重和關(guān)愛；缺乏雙方的互動與合作；更缺乏促進(jìn)學(xué)生成長的服務(wù)意識�！稓v史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：歷史教學(xué)活動中“學(xué)生是歷史學(xué)習(xí)的主人，教師是歷史學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者�！边@就是說，在新的課程標(biāo)準(zhǔn)下，教師的一切活動要圍繞學(xué)生的發(fā)展而展開，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師要從支配者的地位變?yōu)閷W(xué)習(xí)的合作者。教師角色要由傳授者變?yōu)榻M織者，由解惑者變?yōu)榇龠M(jìn)者，由管理者變?yōu)橐龑?dǎo)者，由居高臨下的師傅變?yōu)槠降鹊暮献髡�。真正的建立起相互溝通、相互交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充、互教互學(xué)的新型的師生關(guān)系。
        在課堂教學(xué)活動中，我們要使課堂充滿歡快、自由的氣氛，如果達(dá)不到，那么任何一種教學(xué)方法都不可能發(fā)揮作用。因此，我們教師就應(yīng)重新定位師生關(guān)系，認(rèn)清“教師與學(xué)生是人格平等的主體，教學(xué)過程是師生之間平等對話的過程。要把課堂還給學(xué)生，把平等自由交給學(xué)生，教師要減少在課堂上講授的時間，要降低“教”的“營養(yǎng)感”。該學(xué)生做的教師決不插手，最大限度的給學(xué)生創(chuàng)造活動和思維的空間，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)，在主動中發(fā)展，在合作中增強(qiáng)，在探索中創(chuàng)新，逐漸步入“教”與“學(xué)”的互促互動，使嚴(yán)肅的課堂蕩漾起“天光云影共徘徊”的悠然氛圍。
        二、 由知識傳授者向促進(jìn)者轉(zhuǎn)變
        長期以來，以“教師為中心、課堂為中心、教材為中心”的傳統(tǒng)教育模式，片面夸大教師的權(quán)威作用，把學(xué)生看成一個可以裝進(jìn)各種東西的容器，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不尊重學(xué)生的個體差異。其結(jié)果是：學(xué)生只能被動吸收知識，學(xué)生依附與教師。而在新課程改革中教師作為知識傳授者的角色被賦予新的內(nèi)涵。教師要改變過去強(qiáng)調(diào)單一知識傳授的觀念，努力使學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)習(xí)過程不僅成為學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程，而且成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確的價值觀的過程。作為教學(xué)組織者的教師，要促進(jìn)學(xué)生在“知識技能、歷史思維、解決問題和情感態(tài)度”各方面發(fā)展。 
在具體過程中做到以下幾個轉(zhuǎn)變；由重教師的“教”向重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由統(tǒng)一模式教育向個性化教育轉(zhuǎn)變；由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變；由只重“課本知識”向重“生活知識”轉(zhuǎn)變；總之，教師通過以上轉(zhuǎn)變，努力改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)“人人學(xué)有價值的歷史，人人都能獲得必需的歷史，不同的人在歷史上得到不同的發(fā)展”的基本目標(biāo)。從而幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生一旦離開了教師也能夠主動地從許多信息渠道獲得知識，能從容自如地應(yīng)付各種來自實踐的挑戰(zhàn)，使學(xué)生也能成為知識的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。       三、由單一評價向綜合評價轉(zhuǎn)變
        《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)用多種方法建立多元化的評價體制，關(guān)心學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的形成。這使我們認(rèn)識到：評價“不能僅僅滿足學(xué)生知識掌握的多少，還應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生探索精神的喚醒與弘揚(yáng)，創(chuàng)造力的發(fā)展與提升，創(chuàng)新人格的生成與確立”。
        傳統(tǒng)的評價體系明顯滯后，尤其是評價模式還沒有完全脫離傳統(tǒng)觀念的制約。主要表現(xiàn)在：無論是評價學(xué)校還是教師，都只注重學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，忽視學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、體會。評價標(biāo)準(zhǔn)和方式只能以學(xué)生的考試成績論優(yōu)劣，給學(xué)生貼上優(yōu)、良、中、差的標(biāo)簽，極大地傷害了大多學(xué)生的積極性，進(jìn)而影響教學(xué)的效果。
        歷史新評價理論要求教師從以下幾個方面著手，明確評價目標(biāo)，建立新的評價體系，以實際行動落實課程標(biāo)準(zhǔn)的評價要求。一是要用多種評價方式全面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。不僅要采用紙筆測驗，而且要結(jié)合“課堂筆記”、“學(xué)習(xí)資料卡”、“成長記錄袋”等形式了解和記錄學(xué)生的基本情況；而且要通過平時學(xué)習(xí)過程和日常生活中表現(xiàn)對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀和合作情況來進(jìn)行評價。二是要注重評價學(xué)生的探究能力和解決實際問題的能力。歷史是一門實踐性很強(qiáng)的社會學(xué)科，學(xué)習(xí)歷史的評價不能只是停留在簡單的描述性知識的檢測上，要在恰當(dāng)評價基礎(chǔ)知識的同時，對學(xué)生的觀察能力、抽象思維能力和邏輯思維能力以及解決實際問題的能力都應(yīng)納入評價的重點。
        四、 由“復(fù)制者”向研究者轉(zhuǎn)變
        課程模式中，教師只是被動地、消極地按部就班地復(fù)制著教育行政部門審定的課程計劃。作為新課程實施者的教師，面臨著對新課程改革的諸多新問題的學(xué)習(xí)、研究、反思和總結(jié)。要求歷史教師必須由“復(fù)制者”向教育教學(xué)的新型研究者轉(zhuǎn)變，積極主動和全方位地介入新課程研究、開發(fā)、設(shè)計和實施等一系列活動。
        過去，多數(shù)教師只顧埋頭教書，不注重教育科研，認(rèn)為教育科研是領(lǐng)導(dǎo)干部和科研人員的事，事不關(guān)己。這不利于教師自己的發(fā)展，也不適應(yīng)課程改革的要求。新課程所蘊(yùn)含的新理論，以及實施過程中遇到的新問題與舊的觀念及行為發(fā)生碰撞，這種新與舊碰撞只能是“破舊立新”，“立新”意味著教師要在教學(xué)過程中進(jìn)行反思，重新審視和分析教育理論和教學(xué)實踐中的種種問題，隨時對自己的認(rèn)識進(jìn)行補(bǔ)缺、深化和糾偏。同時，由于信息渠道的暢通，學(xué)生在某方面的知識完全可能超過教師。這就要求每一位教師力求對自己的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)行為進(jìn)行反思、研究改進(jìn)，盡快在教學(xué)實踐的過程中學(xué)會對問題的探究和總結(jié)，增強(qiáng)自我反思，設(shè)計教育教學(xué)行為的意識和能力，學(xué)會判斷教師行為的合理性和有效性，學(xué)會在教育研究中體驗成功，以適應(yīng)社會和教育的發(fā)展需要，逐步實形成自己的教學(xué)策略，成為新課程的有效執(zhí)行者和積極建設(shè)者，成為新時代的科研性教師。

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