淺談?wù)Z塊理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語詞匯教學(xué)
論文關(guān)鍵詞：語塊 詞匯教學(xué) 綜合教程
論文摘 要：語塊是兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)，它們整體存儲在記憶中，使用時(shí)直接提取而無需語法生成和分析。以語塊為單位進(jìn)行詞匯教學(xué)有利于詞匯的理解和記憶，有利于提高詞匯使用的準(zhǔn)確性，有利于促進(jìn)語言輸出的地道性和流利性。
1.引言
詞匯教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的重要內(nèi)容。我國傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)以詞義驅(qū)動（meaning-driven）為主，學(xué)生往往將學(xué)習(xí)詞匯等同于記憶單詞或固定短語的詞形及中文對應(yīng)意思。盡管花費(fèi)了大量精力理解和記憶單詞，學(xué)生在口頭話題闡述或者書面寫作中仍顯得力不從心，不是搜腸刮肚也找不到適當(dāng)?shù)脑~，就是詞匯使用不恰當(dāng)、不得體�？梢娎斫庖粋�(gè)詞與輸出一個(gè)詞是不同的過程，輸出比輸入更積極、復(fù)雜而困難。Wallace（1982）指出，詞匯教學(xué)的任務(wù)不僅要使學(xué)生認(rèn)識一個(gè)單詞，而且要使他們能夠把這個(gè)詞與某個(gè)物體或概念相聯(lián)系，同時(shí)可以正確地使用它，讀寫它，掌握它與其他詞的適當(dāng)搭配，以及使用的場合、隱涵義和聯(lián)想意義等（轉(zhuǎn)引自楊玉晨，1999：24）�！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》因此特別給出了大學(xué)英語積極詞匯表，強(qiáng)調(diào)積極詞匯的掌握。
近年來，隨著認(rèn)知語言學(xué)的興起，語塊在二語習(xí)得研究中的地位日益彰顯。語塊兼具詞匯與語法特征，具有特定的表達(dá)功能，可作為整體儲存和提取。王立非和陳香蘭（2009：91）指出，二語習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，語言習(xí)得沿著兩條路徑進(jìn)行：一條基于語言規(guī)則，另一條基于語塊，后者的習(xí)得效率和質(zhì)量更高。以語塊理論指導(dǎo)詞匯教學(xué)對于促進(jìn)語言輸出的流利性和地道性具有重要意義。
2.語塊理論概述
2.1 語塊的定義
語塊（formulaic sequence）是語言使用者在語言使用或?qū)W習(xí)過程中單詞化（lexicalize）了的若干單詞的組合，它們不經(jīng)由語法分析，在記憶中作為一個(gè)整體來儲存和提取（Wray， 2002： 9）。語塊還有很多其他稱謂，常見于文獻(xiàn)的說法有詞塊（lexical chunk）、詞匯短語（lexical phrase）、多詞單位/表達(dá)（multi-word unit/ expression）等。
Wray為判斷語塊提供了3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：預(yù)制性、固定性和易提取性。預(yù)制性指語塊不是在語言使用中通過語法規(guī)則臨時(shí)生成的，而是早己儲存在記憶中；固定性指語塊在句法上具有不可分析性，是一個(gè)整體。正是其預(yù)制性和固定性使得語塊可以從記憶庫中即用即取，從而使語塊具有易提取性。
2.2 語塊的分類
在語塊的分類上，較有代表性的是Nattinger、Decarrico（1992）和Lewis（1997）的觀點(diǎn)。Lewis把詞塊分為四種類型：一是單詞（words）和多詞詞匯（polywords）。前者等于大多數(shù)詞典在每個(gè)詞條的開頭用黑體字排印的、中間不帶空格的字母組合，如“apple”。后者是指由兩個(gè)以上單詞組成的具有習(xí)語性質(zhì)的固定詞組，比如“break out”。二是高頻搭配（high frequency collocations），比如“have a walk， commit suicide， for your reference”。三是慣用話語（institutionalized utterances），指形式固定或半固定、具有語用功能的單詞組合，如“If I were you， I’d like…”。四是句子框架和引語（sentence frames and heads），這一類詞匯通常作為語篇銜接的關(guān)聯(lián)詞，如“firstly， secondly， finally， on the one hand...on the other hand”。對此Nattinger和Decarrico有類似分類。
2.3 語塊理論應(yīng)用于詞匯教學(xué)的好處
以語塊理論指導(dǎo)的大學(xué)英語詞匯教學(xué)將語塊而非孤立的單詞作為詞匯教學(xué)的單位。這樣的做法有以下幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：首先，便于詞匯記憶和提取。作為語法、語義和語境的結(jié)合體，語塊有其內(nèi)部結(jié)構(gòu)和意義的制約性，比脫離語境的單詞更容易被記憶、儲存和使用。其次，有利于提高詞匯使用的準(zhǔn)確性。學(xué)生在口筆語輸出過程中常常出現(xiàn)詞匯選擇不恰當(dāng)、不得體、中式英語等現(xiàn)象。究其原因，往往是脫離語境孤立記憶單詞所致。由于語塊具有強(qiáng)大的語用功能，一個(gè)語塊的意義和用法往往與某個(gè)特定語境相關(guān)聯(lián)，在使用時(shí)可以從記憶庫中即取即用，因此犯錯(cuò)誤的可能性比起學(xué)生臨時(shí)自己造句小得多，這就大大提高了詞匯使用的準(zhǔn)確性。再次，有利于促進(jìn)語言輸出的地道性和流利性。當(dāng)教師有意識地將語塊概念引入詞匯教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在課內(nèi)外閱讀、聽力過程中關(guān)注洗練優(yōu)美、原汁原味的地道表達(dá)以及各類英語文體的篇章結(jié)構(gòu)模式，學(xué)生的語言輸出就不會那么生硬和缺乏連貫。
3.語塊教學(xué)
刁琳琳（2004：35）的研究顯示，中國英語學(xué)習(xí)者的語塊能力總體不容樂觀。左紅珊（2009：76）也指出，我國大部分成人二語學(xué)習(xí)者嚴(yán)重缺乏語塊知識，對語言進(jìn)行整體處理的能力比較欠缺。因此，教師需要增強(qiáng)語塊的顯性教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的語塊意識。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在聽讀輸入過程中辨認(rèn)和識別語篇中出現(xiàn)的語塊，掌握其意義及語用功能，并及時(shí)對語篇中出現(xiàn)的語塊進(jìn)行歸納、總結(jié)和分類，幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成自覺注意和識別語塊的習(xí)慣。
在提升學(xué)生對語塊的敏感性和識別能力的同時(shí)，教師還應(yīng)該采取多種教學(xué)方式增強(qiáng)學(xué)生的語塊輸出。常見的語塊教學(xué)手段有英漢互譯、造句、口頭討論、書面寫作等，這些輸出手段可促使學(xué)生內(nèi)化和吸收課內(nèi)外習(xí)得的語塊。
以下筆者以《大學(xué)英語》（全新版）第四冊第七單元Text A The Nightmare and the Dreams為例，介紹筆者的語塊教學(xué)實(shí)踐。
3.1 Pre-Reading
筆者要求學(xué)生課外通過瀏覽網(wǎng)頁、閱讀報(bào)刊雜志、自主學(xué)習(xí)教學(xué)光盤等多種途徑了解9·11的背景知識，并搜集與之相關(guān)的語塊，課堂內(nèi)以小組為單位進(jìn)行交流。與9·11事件相關(guān)的語塊可謂浩如煙海，學(xué)生搜集的語塊雖只是滄海一粟，卻也稱得上豐富多彩。比如“ground zero， terrorist attack， coordinated terrorist strike， shake the nation to its core， fly the plane at full speed， the financial district of New York City， burst into flame， advocate violence against the U.S. and its citizens， suspicion centered on Osama bin Laden as the person responsible”等。
學(xué)生分組討論以下話題，筆者鼓勵(lì)學(xué)生盡量使用小組交流時(shí)所習(xí)得的語塊。
Do you know anything about 9/11？ （When， Where， What happened？）
Why U.S. was chosen as the target for destruction？
How has 9/11 changed U.S. and the world？
Do you think violence can resolve conflicts？ Why？
3.2 While-Reading
在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生辨認(rèn)和識別課文中出現(xiàn)的語塊，尤其關(guān)注三類語塊。第一，洗練優(yōu)美、具有文采的地道表達(dá)，如“undisturbed beauty， one of the engineering wonders of the world”；第二，與9·11事件相關(guān)的語塊，如“demonic cloud sweep through， post-Sept. 11 baby boom”；第三，促使語篇連貫流暢的框架語，即Lewis筆下的句子框架和引語。此外，筆者還引導(dǎo)學(xué)生思考：此篇課文為隨感式散文，為口語化的非正式文體，缺乏傳統(tǒng)意義上的諸如“firstly， secondly， on （the） one hand...on the other hand”之類的書面語篇框架語。那么，此文是通過何種手段將看似松散無序的隨想粘合在一起呢？在筆者的進(jìn)一步引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者以時(shí)間和地點(diǎn)為線索串聯(lián)起文章，從而達(dá)到語篇的連貫性，如“at 5 a.m. yesterday on the Brooklyn Bridge， something I saw Monday night on TV， late Tuesday on a subway ride from Brooklyn to the north of Manhattan”。
3.3 Post-Reading
通過多種練習(xí)鞏固課文中及課外自主學(xué)習(xí)習(xí)得的語塊。
中英文互譯。如：“無緣無故——for no reason at all”；“一位有正當(dāng)工作的體面公民——a solid citizen with a job”；“業(yè)已改變的市區(qū)景觀——the changed landscape of downtown”。
造句。要求學(xué)生用課文中出現(xiàn)的語塊造句，如：“for nothing——免費(fèi)無酬勞”；“settle for——勉強(qiáng)接受”；“hold up——將……視作范例”。
作文。作文一，September 11 Terrorist Attack，要求學(xué)生寫一篇200詞左右的文章，概述9·11事件，包括時(shí)間、地點(diǎn)、事件、原因、后果等要素。作文二，How should we fight against terrorism？要求學(xué)生寫一篇200詞左右的議論文，闡述對反恐問題的看法。通過寫作這一輸出過程，一方面內(nèi)化學(xué)生在課內(nèi)外習(xí)得的相關(guān)語塊，另一方面鍛煉學(xué)生的思辨能力。
4.結(jié)語
綜上所述，語塊是兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)，它們整體存儲在記憶中，使用時(shí)直接提取而無需語法生成和分析。語塊是語言交際的理想單位，也是詞匯教學(xué)的理想單位。以語塊作為詞匯教學(xué)的單位有利于詞匯的理解、記憶和存儲，有利于提高詞匯使用的準(zhǔn)確性，有利于促進(jìn)語言輸出的地道性和流利性。
參考文獻(xiàn)
Lewis， M. Implementing the Lexical Approach： Putting Theory into Practice[M]. Hove， England： Language Teaching Publications， 1997.
Nattinger， J. R. & J. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. London： Oxford University Press， 1992.
Wray， A. Formulaic Language and the Lexicon[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002： 9.
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左紅珊.英語學(xué)習(xí)者在閱讀中對陌生語塊的識別[J].外語電化教學(xué)，2009（2）：72-77.
教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.
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楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學(xué)的啟示[J].外語界，1999（3）：24-27.
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