淺談?wù)Z文教學(xué)之課堂提問
摘 要：提問作為貫穿課堂教學(xué)始終的聚焦點非常重要，它對啟發(fā)和推動學(xué)生積極思維，促進和加深理解知識，增進師生的情感交流，都具有十分重要的作用。但在語文教學(xué)中,教師的提問往往存在不少誤區(qū),造成了提問教學(xué)的低效甚至無效。其實提問有很多講究，在課堂教學(xué)中，正確運用提問技巧顯得尤為重要。關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 課堂提問 掌握分寸 啟發(fā)性 發(fā)散思維
古人云：學(xué)起于思，思源于疑。疑問是積極思維的起點，是開啟學(xué)習(xí)大門的鑰匙。一位名人曾說：“打開一切科學(xué)的鑰匙毫無疑問是問號；我們大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應(yīng)該歸功于疑問，而生活的智慧就在于逢事都問個為什么�！�
學(xué)習(xí)要有個認識過程。疑問與學(xué)習(xí)的認識活動緊密相連，不可分割；如果教學(xué)過程沒有疑問，那么學(xué)生的認識活動也就不復(fù)存在了。教學(xué)過程就教師來講，就是根據(jù)教學(xué)要求有計劃地對學(xué)生不斷提疑設(shè)問，并引導(dǎo)學(xué)生不斷開動腦筋去解疑答問；就學(xué)生來講，就是通過不斷的生疑、質(zhì)疑、解疑等認識活動，逐步求得知識，鍛煉能力，發(fā)展各種品質(zhì)，不斷地從一個水平到另一個水平，從量的積累到質(zhì)的轉(zhuǎn)變，使整個教學(xué)過程系統(tǒng)化、完整化。
課堂提問是推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的重要控制手段。教師在教學(xué)中可以通過課堂提問來及時掌握反饋信息，激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動學(xué)習(xí)情緒，活躍課堂氣氛，溝通師生感情，創(chuàng)造愉悅適宜的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生的身心受到熏陶。
一、課堂提問要掌握分寸
愛因斯坦認為：“提出一個問題比解決一個問題更重要�！苯處煹奶釂�，如果難度過大，超過了學(xué)生的知識水平和想象能力，學(xué)生就不愿花力氣去思考。例如：試比較《伶官傳序》、《過秦論》、《六國論》在寫作目的、內(nèi)容和寫法上的相同點和不同點。這類提問深奧難答，學(xué)生往往會被問得發(fā)愣，只能禁若寒蟬、啞口無言。如果提的問題抓不住要領(lǐng)，范圍太大，很難用幾句話講清楚，學(xué)生也不愿意去進行那些繁瑣的探究。如《改造我們的學(xué)習(xí)》時提問：“文章是怎樣論述中心論點的？”這類問題空泛、籠統(tǒng)，大而不當(dāng)，學(xué)生不知所措，難以回答。如果提的問題過于簡單，學(xué)生感到索然無味，自然也不愿去思考和解答。如“是不是”、“能不能”或“事故發(fā)生在何時、何地，寫了哪幾個人”等，這類選擇式或者填空式提問，由于過分簡單、膚淺，即使學(xué)生對答如流，也只能是表面熱鬧，無助于思維能力的發(fā)展。如果提的問題似是而非，學(xué)生自然也不愿去思考和解答。如果教師提出的問題僅是走過場，那就會出現(xiàn)“和者善寡”的局面。所以，課堂提問一定要掌握分寸，講究提問的質(zhì)量，要著眼培養(yǎng)學(xué)生思考問題的能力。
二、課堂提問要富于啟發(fā)性
教師的提問要能夠打開學(xué)生思維的通道，要“少而精”；要具體明確，避免大而抽象；還要有一定深度，讓學(xué)生思而后得。課堂提問要能夠引起學(xué)生思考鉆研的興趣，啟發(fā)他們運用已有的知識和能力去解決問題。從以上認識出發(fā)，我們在課堂提問方面注意了以下幾點：
1.深淺適度，深入淺出。提問必須結(jié)合學(xué)生的程度，根據(jù)學(xué)生年齡的特征、接受能力，由淺入深，由易到難，啟發(fā)學(xué)生思考。有些問題有一定深度，而又非問不可，那就要求深入淺出。如提問周樸園的人物形象，應(yīng)首先啟發(fā)學(xué)生——周樸園封建色彩極濃，進而學(xué)生就能夠根據(jù)課文內(nèi)容答出他是虛偽、自私、冷酷、兇殘、帶有濃厚封建色彩的資本家的形象。有些較深的問題，則不宜問學(xué)生，因為問了徒然是做樣子、搞形式，浪費時間。
2.適當(dāng)提示，問中有講。簡單的問答式，不等于啟發(fā)式，啟發(fā)式并不取消必要的講解。列如《六國論》中：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善……”提問學(xué)生翻譯此句，學(xué)生回答自然是對號入座，這時教師就應(yīng)講出“非”字是管轄“兵不利，戰(zhàn)不善”的，不只是管轄“兵不利”，也限定“戰(zhàn)不善”，所以學(xué)生就能正確地譯出“戰(zhàn)不善”前面的否定詞。我認為穿插在問答之中的啟發(fā)性很強的提示絕不能忽視。實踐證明，一問到底，教師充其量只能算作“監(jiān)考大人”而不能發(fā)揮其主導(dǎo)作用，學(xué)生的主體作用也沒有充分發(fā)揮、挖掘出來。
3.問讀結(jié)合，相輔相承。課堂上提問學(xué)生，以某種意義上說，就是指導(dǎo)學(xué)生讀書。光讀不問，就失去了指導(dǎo)讀書思考的作用。問與讀是相輔相承的關(guān)系，二者須有機結(jié)合在一起。問得在理，讀得就細致，鉆得就深入；讀得認真，不但可以正確地答問，而且又可以反過來提出有份量的問題。如學(xué)習(xí)《打漁殺家》時，我反復(fù)讓學(xué)生朗讀，并且分了角色，因此學(xué)生對思想內(nèi)容、句意理解較深。后來，學(xué)生在做練習(xí)時，根本沒用老師提示就答出：“大教師”，剛到蕭家門前時，態(tài)度是次軟；挨桂英打后態(tài)度最軟；用鎖鏈鎖蕭恩時態(tài)度強硬；蕭恩軟硬不吃后態(tài)度最硬。 教師之所以感到課堂上問不下去，其原因之一就在于沒有布置學(xué)生認真預(yù)習(xí)，課堂上又忽視了問和讀的結(jié)合，所以導(dǎo)致提問流于形式。
4.抓住時機，采用快速問答法。從本質(zhì)上說，語文教學(xué)的成敗，關(guān)鍵在于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文課的積極性，能否有效地發(fā)展他們的智力、培養(yǎng)他們的能力、提高他們的認識水平。從一定意義上說，在教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，如果在課堂上搞“一言堂”，聽不得不同意見，那就不能把學(xué)生培養(yǎng)成為有創(chuàng)造精神的人才。為了鼓勵學(xué)生，我采用了快速問答的方法（借鑒搶答賽的方式），即提出一個問題，誰反映得快，誰就先站起來回答，不用教師點名。二年一班的趙海燕、許德兵和二年二班的劉娜、朱飛等大部分同學(xué)都能適應(yīng)此種方法，特別是在朗讀課文時坐下來一個同學(xué)之后，又馬上站起來一個同學(xué)，四十五分鐘的時間得到了充分的利用。有的課文內(nèi)容甚至能朗讀二至三遍，因而，學(xué)生對內(nèi)容讀得較透，對內(nèi)容的理解也較深，能夠掌握文章的中心。
對于課文分析來說，在講到《中國人失掉自信力了嗎》一文時，提問中心論點時兩個同學(xué)自告奮勇地站起來，各自闡明了自己的觀點。這時我發(fā)現(xiàn)二人的觀點相對立，便抓住時機，使二位同學(xué)相互辯論。沒想到二位同學(xué)爭論得面紅耳赤，緊緊地維護自己的觀點，有的同學(xué)甚至拿出課文以外的論據(jù)來證明自己的觀點。爭論達到高潮時，提問結(jié)束，由我做總結(jié)發(fā)言，從表情上看，學(xué)生們流露出了愉悅、慰藉之情。
快速回答的方法不僅鍛煉了同學(xué)們的朗讀能力、口語表達能力、閱讀分析能力，也鍛煉了他們的競爭意識、參與意識和力爭上游的精神，使他們能更好地適應(yīng)將來的社會環(huán)境的變化，迎接未來的挑戰(zhàn)。
三、課堂提問要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維
教師的任務(wù)不是簡單灌輸和說教，而是巧妙提問，點撥思路，講授方法，訓(xùn)練技巧，挖掘?qū)W生潛能。提問時要啟發(fā)、鼓勵學(xué)生從多個角度來思考問題，答案不要單一，更不能用所謂的標(biāo)準(zhǔn)否定學(xué)生的創(chuàng)新意識。如講授小說《項鏈》，對主人公馬蒂爾德評價時，我提問道：“對主人公馬蒂爾德，你持的是肯定的態(tài)度還是否定的態(tài)度，或是既肯定又否定的態(tài)度？”富有啟發(fā)性的課堂提問，能喚醒學(xué)生的潛能，落實學(xué)生的主體地位，促進學(xué)生主動、全面、生動活潑地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的主體地位，促進學(xué)生主動、全面、生動活潑地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。所以，巧妙的課堂提問不但能引導(dǎo)學(xué)生深入思考、全面領(lǐng)會課文特點和重難點，而且有利于打開學(xué)生心扉，促使他們開動腦筋、獨立思考，求得問題的解決，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。
總之，語文課的課堂提問是一門藝術(shù)，又是一門學(xué)問，沒有固定的模式，只要不斷實踐、不斷摸索，就會提高自己的教學(xué)水平，充分發(fā)揮提問的教學(xué)功能。
參考文獻
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[2]楊雪峰《課堂提問藝術(shù)初探》.人民教育出版社.2004。
[3]汪鈺明《要講究課堂提問》.人民教育出版社.2004。
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