有效性教學文獻綜述范文

　　【摘 要】在我國的近些年來，“有效教學”開始被眾多教育工作者頻繁使用，并且逐漸深入人心，許多學校還把它當成教學研究的主題。這說明廣大教育工作者對教學工作的質(zhì)量、效率非常重視，并對此進行大膽實驗、積極探索。但許多一線教育工作者對“有效教學”的認識還停留在比較淺的層面上，因此本文通過匯集一些關(guān)于 “有效教學” 的相關(guān)研究文獻，擬從理念、策略、效果、評價幾方面對“有效教學”進行疏通，以便大家對“有效教學”有進一步的了解，和更好地實施“有效教學”。

　　【關(guān)鍵詞】有效教學 理念 策略 效果 評價

　　使教學達到有效、高效的目的，一直是廣大教育工作者探索的道路，因此“有效教學”理念從西方進入中國后，備受中國廣大教育工作者重視，且運用的過程中不斷對其深化、發(fā)展。但是相對于西方來說，我國“有效教學”研究的進程緩慢、成果不突出，甚至有相當大部分的教師對“有效教學”不甚理解，在教學過程中也難免會出現(xiàn)不足的地方。由此可見，認識“有效教學”對于當前教學改革有現(xiàn)實的指導意義。本文就此匯集了一些關(guān)于“有效教學” 的研究文獻，試圖從概念、策略、效果、評價幾方面對“有效教學”進行疏通，以便更好地認識和理解“有效教學”。

　　一、“有效教學”的理念

　　1.產(chǎn)生的背景

　　“有效教學”是英語teaching effectiveness或the effectiveness of teaching的漢譯，它產(chǎn)生于西方教學科學化運動，20世紀上半葉才初具雛形，在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定后，這一概念就經(jīng)常出現(xiàn)在英語教學文獻中，它進步的核心理念逐漸引起各國教育工作者的高度重視。

　　20世紀前，在西方教育理論中占主導地位的“教學是藝術(shù)”這一教學觀，在科學思潮和行為觀的影響下被人們重新審視。人們開始認識到：教學也是科學，而且教學還可以用科學的方法來研究。教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎(chǔ)也開始被大家關(guān)注，人們還運用觀察、實驗等科學方法來研究教學問題。“有效教學”的概念就是在這樣的背景下應運而生的。

　　2.核心理念的發(fā)展

　　不管是在中國還是在西方，“有效教學”的核心理念都是一個發(fā)展的過程，隨著時代的發(fā)展和人們研究深入，人們對“有效教學”的認識也在不斷發(fā)生變化。以下是中西方“有效教學”核心理念發(fā)展的大致過程。

　　雖然我國從20世紀50年代就開始了對課堂教學有效性問題的研究，但研究非常少，更談不上對核心理念的具體認識了。到了80年代，提高“教學效率”和 “教學效果”的提法才逐漸進入公眾的視線，但也是從翻介國外相關(guān)研究開始的，如西南師范大學的王維城、劉克蘭教授等翻譯的由美國學者保羅·D.埃金(Eggen 1979)所著的《課堂教學策略——課堂信息處理模式》，對我國的教學就起到了非常重大的作用。

　　那么到底什么是 “有效教學”?在我國，目前還是眾說紛紜的狀態(tài)，還沒有一個統(tǒng)一的界定。而且大多數(shù)人對“有效教學”核心理念的理解還是停留在比較淺顯的層面上。但縱觀眾多學者的文獻，都把教學的效益作為“有效教學”的核心，把高水平、高效率、高效益作為衡量“有效教學”的標準。

　　有學者這樣認為“有效教學”的本質(zhì)：“所謂‘有效’，是指教師通過一段時間的教學后學生實際所獲得的具體的進步和發(fā)展。所謂‘教學’，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。”在中國，這一概念擁有眾多的支持者。但也有學者認為，應該把“有效教學”的“有效性”理解為更加寬泛的概念，除了包括學生的成績外，還包括自我激勵(self-motivated)和源自師生的幸福感。

　　而國外課程教學有效性的研究，早在20世紀上半葉就開始了。他們早期研究的重點是教師特征和教師的課堂教學行為，即把焦點對準教師的人格因素。認為教師的人格因素是教學“有效”的核心內(nèi)容。蓋茨爾斯和杰克遜(Getzels et al 1963)在第一版的《教學研究手冊》里，就用了整整一章來闡述教師人格特征與學生學習成績的關(guān)系。后來，西方學者們發(fā)現(xiàn)這些研究的缺陷后，又把研究焦點對準教學行為，尤其是美國學者奧瑟(Oser,F.K)等人認為，“有效性”應聚集在“過程—結(jié)果”的關(guān)系之上。“過程”即教師的教學活動，“結(jié)果”則是學生的學習活動，二者的關(guān)系才是衡量有效性的標準。

　　二.“有效教學”的策略

　　有學者把“有效教學”分為三個階段：教學準備、教學實施、教學評價。這是一個比較全面、科學的分法，它既看到了教學的準備和實施，還看到了教學的評價。但許多教育工作者對教學評價幾乎是忽略不計的，而單純把教學準備、教學實施作為“有效教學”的策略。這是一個讓人擔憂的現(xiàn)象，因為這說明眾多教育工作只注重教學過程，忽略教學結(jié)果(此處的結(jié)果并非單純指成績，而是指學生接受與否、教學達到預期效果與否。)

　　如有學者指出：有效教學，要從教學設計開始。該觀點認為，要想取得較好的教學效果，首先要增強教學設計的合理性，要提高教學設計的水平，還要對教學設計進行大膽創(chuàng)新。也有學者認為，教學主題的確立，能夠促進“有效教學”的實施。這個觀點把教學主題作為一節(jié)課的靈魂和統(tǒng)帥，整節(jié)課只要制定了科學、合理的主題，該節(jié)課的活動就有了“主心骨”和“靈氣”，以及內(nèi)在的神韻，由此也就有助于課堂上進行有效教學活動。還有人提出，有效情景才能促進有效教學。即在教學過程中，通過創(chuàng)設一系列的情景，如“故事情景”、“問題情景”、“美感情景”、“競賽情景”等等，來實施教學，這樣才能促進有效教學。

　　在“有效教學”中，有人認為教師的角色重中之重，劉萬海、李倩就指出“當前教師亟待由功利論責任觀走向生命價值論責任觀。”在“有效教學”中，應兼顧有效和責任，而且教師的責任是確保“有效教學”實施的關(guān)鍵。同樣也有學者認為，教師的積極性才是“有效教學”的關(guān)鍵，此處的積極性包括教師對事業(yè)的熱愛、知識的淵博，和極強的語言表達能力、良好的道德修養(yǎng)等等。該觀點把教師作為教學的主體，認為一切教學策略都是從教師開始。

　　由以上的教學策略可以看出，我國的“有效教學”策略還停留在教學準備、教學實施兩個階段，并且都是根據(jù)自身的經(jīng)驗嘗試而總結(jié)出來的，理論意義和科學水平并不高。因此，廣大教育工作者應拾回被丟失的教學評價，作出更全面、更科學、更合理的“有效教學”策略。

　　三、 “有效教學”的效果和評價

         效果 “有效教學”影響之所以如此大，且深受中國廣大教育工作者青睞，是因為運用“有效教學”，普遍都會取得一定的效果。如教師在專業(yè)水平和自身修養(yǎng)上有了很大的進步，而且教師也更加關(guān)注學生的情感，注重陶冶學生的性情。而且，通過實施“有效教學”，學生的學習能力和創(chuàng)造能力都得到了進一步的提高。

　　孫亞玲認為對于我國來說，“有效教學”最大的意義有三：一是教學理論與實踐相結(jié)合的成功嘗試;二是課堂教學有效性研究方法的創(chuàng)新;三是“課堂教學有效性標準框架”的研制。無疑，孫亞玲的概括是具體且科學的，而不是簡單的經(jīng)驗總結(jié)。它具有一定的理論指導作用。

　　但也有學者認為，過分地注重“有效”，將會適得其反，甚至有些老師沒有把“有效教學”行為理解透徹，只注重教學行為的形式，從而使學生走向機械式的學習。其中成尚榮就指出，“有效教學”是技術(shù)化、工具化的教學方法，它帶來的結(jié)果是教學模式的高度統(tǒng)一。“有效教學”還會使廣大教育工作者陷入以下幾大誤區(qū)：以“有效”代替價值、以“有用”代替“有效”、重視工具理性而忽視價值理性。因此絕不能以“有效教學”代替整個教學改革。

　　對于“有效教學”所帶來的效果，不同的人對其都有不同的看法。現(xiàn)有的研究表明，在注重學生身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，正確地實施“有效教學”，肯定會有好的效果。只是“有效教學”不是“速效劑”，它的效果需要有一個過程來顯示，而不是立竿見影。而如果沒有認清“有效教學”的內(nèi)涵，盲目運用所謂“有效教學”行為，那么隨之而來的，肯定也是負面的影響。 2.“有效教學”評價 正確的“有效教學”評價，對“有效教學”具有促進作用，它能夠優(yōu)化教學活動，保證一切教學活動內(nèi)容的合理性。而對于“有效教學”評價的概念始終也是仁者見仁智者見智，其中就有學者給它下了這樣的定義：有效課堂教學評價，就是在有效教學理念的指導下，對課堂教學的價值進行的評估與判斷。 根據(jù)這個理念，他還給有效課堂教學評價定了“五有”標準：有課程、有學生、有過程、有特色、有實效

　　有學者提出，對“有效教學”評價的標準是教師在社會資源耗費盡可能節(jié)約的前提下，通過教學促使學生素質(zhì)的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展。因此，評價要從三個視點去判斷，即遠觀、中觀、近觀。若從近觀的視點去評價“有效教學”的話，首先要從學生的自我主觀評價開始，即學生對學校學習生活的滿意程度，其次是學校對教師的間接或直接的評價。

　　海南師范大學關(guān)文信教授則認為合理性的追求是“有效教學”的本質(zhì)，因此要對“有效教學”進行評價時，首先要體現(xiàn)這種合理性。而這種合理性表現(xiàn)為過程價值和終極價值的統(tǒng)一、中心價值和非中心價值的關(guān)系。過程價值是教學過程中所形成的一切教學價值，終極價值是教學中最終要實現(xiàn)的價值，人的發(fā)展是二者的統(tǒng)一發(fā)展。中心價值是指教學價值中對人的整體素質(zhì)培養(yǎng)起決定性影響的價值，而圍繞中心價值的其他價值就是非中心價值，二者是相互統(tǒng)一、相互依存、不可分割的。

　　也有學者把教學的知識價值、教學的文化價值、教學的發(fā)展價值作為評價“有效教學”的視點取向，他認為“有效教學”評價的視點是否清晰，會影響到課堂教學價值觀的建立，所以評價時應從具體從以上三方面進行評價。

　　總的來看，在我國，對“有效教學”的研究還不夠成熟，它究還需要更多的人來參與，還需要人們進一步地深入研究。只有站在時代的特點上，結(jié)合歷史的精華，才能正確認識教學目標的性質(zhì)，才能實現(xiàn)課堂教學的“有效性”。

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