當(dāng)代美國政治性課程話語對我國課程建設(shè)的啟示論文
論文摘要:以新馬克思主義為理論基礎(chǔ)的當(dāng)代美國政治性課程話語把課程置于社會的政治、經(jīng)濟和文化場景中,從主題、特征等綜合的意義上理解課程、建構(gòu)課程。通過對當(dāng)代美國政治性課程話語的解讀,可以為我國的課程建設(shè)提供一些啟示:注重課程建設(shè)過程的理解性;加強課程建設(shè)內(nèi)容的互動性;尊重課程建設(shè)層次的多樣性。
論文關(guān)鍵詞:政治性課程話語;新馬克思主義;課程建設(shè)
一、當(dāng)代美國政治性課程話語的理論基礎(chǔ)
新馬克思主義理論,對當(dāng)代美國政治性課程話語產(chǎn)生了較大的影響。阿爾都塞的“意識形態(tài)”理論、葛蘭西的“霸權(quán)”理論和法蘭克福學(xué)派的“批判”理論對政治性課程話語的影響尤為深刻,新馬克思主義理論開啟了當(dāng)代美國課程話語的政治視角,使課程話語的言談融入到廣泛的社會政治場景中,成為當(dāng)代美國政治性課程話語的理論基礎(chǔ)。
1.阿爾都塞的“意識形態(tài)”理論。18世紀法國哲學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家托拉西首先建立了“意識形態(tài)”,這一概念。它的原創(chuàng)性意義是指“觀念的學(xué)說以及關(guān)于人的心靈、意識和認識的全部科學(xué),到l9、20世紀,它被限定為否定性的概念,即意識形態(tài)是虛假意識,與科學(xué)格格不入”。西方杰出的新馬克思主義者阿爾都塞,沿用了馬克思的意識形態(tài)批判的理論,在其論文《意識形態(tài)國家機器》中提出了“人生來就是意識形態(tài)的動物”這一獨到的見解,創(chuàng)立了自己的意識形態(tài)理論。綜合阿爾都塞“意識形態(tài)”的內(nèi)涵可以體現(xiàn)在三個方面:
首先,意識形態(tài)是普遍客觀存在的一種無意識結(jié)構(gòu),在社會中作用于人時是隱蔽的,對人來說是必須接受的一種存在,具有強制性的特征;其次,在意識形態(tài)中,人們是用一種想象的形式來再現(xiàn)自己的實際生存狀況,因而人們在意識形態(tài)中所再現(xiàn)出來的狀態(tài)具有失真性;再次,意識形態(tài)的基本功能是通過對主體的塑造來實現(xiàn)的。阿爾都塞的“意識形態(tài)”理論是當(dāng)代美國政治性課程話語的理論基礎(chǔ)之一,有其重要的原因。
(1)阿爾都塞“意識形態(tài)”這一術(shù)語,直接成為當(dāng)代美國政治性課程話語的重要主題之一,這是有助于政治取向的課程學(xué)者提出論據(jù)的非常重要的一個概念;
(2)一般來說,與統(tǒng)治階級有關(guān)的意識形態(tài)都被認為是學(xué)校教育的思想和內(nèi)容,在當(dāng)今美國政治性課程話語中,課程本身也被概念化為一個意識形態(tài)方面的、使人困惑不解的事物;
(3)意識形態(tài)作為~種表象體系會傳遞構(gòu)成學(xué)生無意識結(jié)構(gòu)的知識和觀念。
2.葛蘭西的“霸權(quán)”理論。葛蘭西在《獄中札記》中提出的關(guān)于“霸權(quán)”的理論,在西方引起巨大的反響,而“霸權(quán)”是從馬克思、恩格斯那里借用來的術(shù)語,這一理論為當(dāng)代美國政治性課程話語提供了重要的理論基礎(chǔ)。葛蘭西的“霸權(quán)”概念有兩個含義:首先,和馬克思、恩格斯所提出的“霸權(quán)”含義一致,即指一個統(tǒng)治的過程,在這個過程中,統(tǒng)治階級憑借其智力和道德的領(lǐng)導(dǎo)權(quán),對諸同盟階級進行政治的控制;其次,霸權(quán)也指在再生產(chǎn)階級關(guān)系時運用暴力和意識形態(tài)。葛蘭西指出:“霸權(quán)的實質(zhì)就是要為某個統(tǒng)治階級提供廣泛的群眾基礎(chǔ)以及合法性的因素。其主要手段就是對全社會實行文化、精神、政治的領(lǐng)導(dǎo);其方式就是采取長期滲透和潛移默化,從而廣泛地播撒到日常生活的各個層面和各個角落!笨梢钥闯龈鹛m西關(guān)注的焦點集中在意識形態(tài)上,他提出的霸權(quán)的概念具有獨創(chuàng)性,在西方獲得了廣泛的贊譽,這也促使“霸權(quán)”這一概念在政治研究領(lǐng)域中得到了普遍的使用,當(dāng)人們在提出課程中的某一帶有政治性的觀點時,“霸權(quán)”無疑成了比較合適的論證工具,這對當(dāng)代美國政治性課程的研究和政治性課程話語產(chǎn)生了很大的影響。
3.法蘭克福學(xué)派的“批判”理論。產(chǎn)生于20世紀30年代德國的“法蘭克福學(xué)派”是當(dāng)代西方世界中流行最廣、影響最大的“新馬克思主義”流派之一。法蘭克福學(xué)派的學(xué)者們希望能形成一種富于批判性的社會意識,這種社會意識能滲透到現(xiàn)有的意識形態(tài)中去支持獨立自主的判斷,能夠維護展望不同的自由。法蘭克福學(xué)派的社會旨趣在于理論上極力弘揚人的實踐活動的創(chuàng)造本性,強調(diào)實踐對于人的存在的基礎(chǔ)地位,深刻地批判一切束縛人的自由和發(fā)展的異化力量,希望徹底地解放人性,尤其是強調(diào)對技術(shù)理性的批判和交往理性的重建。
在當(dāng)代,美國的課程論學(xué)者在創(chuàng)作課程文本和確定課程話語的主題或?qū)φn程話語的主題進行審視時,把“批判性”這個詞作為削弱意識形態(tài)的再生產(chǎn)時一個必不可少的話語來運用。因而,法蘭克福學(xué)派的批判理論成為了當(dāng)代美國政治性課程話語的重要理論基礎(chǔ)之一,使政治性課程話語帶有了非常濃厚的批判氣息。
二、當(dāng)代美國政治性課程話語的主題及特征
20世紀70年代以前,“課程在政治上是中立的”,但是美國的課程領(lǐng)域在歷經(jīng)10年的概念重建活動之后,政治性課程話語以其獨有的特色首先活躍在課程領(lǐng)域。政治性課程話語的研究者深入社會,把課程置于社會的政治、經(jīng)濟和文化場景中,從主題、特征等綜合的意義上理解、建構(gòu)課程。
1.政治性課程話語的主題
(1)“再生產(chǎn)”和“抵制”!霸偕a(chǎn)”這一概念來源于新馬克思主義的“經(jīng)濟再生產(chǎn)理論”和“文化再生產(chǎn)理論”。鮑爾斯和金蒂斯在1976年出版的《資本主義美國的學(xué)!芬粫刑岢隽恕敖(jīng)濟再生產(chǎn)”的理論,他們繼承了馬克思主義關(guān)于“存在決定意識、經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”的理論,把學(xué)校看做是上層建筑的階層,即由一個社會的經(jīng)濟基礎(chǔ)所決定的社會階層中起作用的東西,并且認為學(xué)校教育與社會、政治和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)之間存在對應(yīng)的關(guān)系,學(xué)校為學(xué)生進入當(dāng)前的經(jīng)濟制度做好了準備!拔幕偕a(chǎn)理論”以當(dāng)代法國著名社會學(xué)家布迪厄為代表,他認為,學(xué)校及學(xué)校的課程是傳播統(tǒng)治階級文化資本的陣地和工具,學(xué)生在“合法化”外衣的掩蓋下接受了統(tǒng)治階級的意識形態(tài),而忽視了自己的文化資本,“進入學(xué)校的工人階級的學(xué)生的文化資本就處于不利地位,在中立和公正的幌子下,學(xué)生又以同上面類似的方式被分成不同的階層,這里決定性的因素就是文化背景”。
20世紀80年代初期在美國,阿普爾和吉魯是“抵制”理論的主要代表。阿普爾指出,學(xué)生和教師在學(xué)校文化中,在階級、國家和意識形態(tài)的“霸權(quán)”面前,具有能動作用。因此,學(xué)生和教師具有創(chuàng)造課程的能力,是自己課程的主體。學(xué)校課程不僅是統(tǒng)治階級文化、意識形態(tài)和階級關(guān)系的再生產(chǎn)裝置,也是實行抵抗的實踐、進行反霸權(quán)的斗爭、實現(xiàn)民主的文化實踐的能動過程。吉魯是美國“抵制理論”的集大成者。他將“抵制理論”這一概念投射到學(xué)校教育,使其成為解放的理念,包含了對統(tǒng)治的批判,以及為社會和自我的解放而進行自我反思和斗爭。吉魯還呼吁建立一門新的“激進教育學(xué)”,把學(xué)校與更廣泛的社會聯(lián)系起來,并致力于理解“權(quán)力、抵制和人的能動作用怎樣才能成為批判性思維和學(xué)習(xí)而斗爭的核心因素”。
(2)“意識形態(tài)”和“霸權(quán)”。美國課程學(xué)家阿普爾直接從阿爾都塞的意識形態(tài)理論中借用了“意識形態(tài)”這一術(shù)語,他認為:“意識形態(tài)是一種虛假的意識,容易歪曲人們對現(xiàn)實的看法,是為社會中統(tǒng)治集團的利益服務(wù)的!庇捎谝庾R形態(tài)具有為統(tǒng)治階級服務(wù),虛假的合法性以及對人進行控制的特點,所以當(dāng)代美國政治性課程話語的持有者深入分析了傳統(tǒng)課程的特點,認為傳統(tǒng)課程與意識形態(tài)的特點存在很大的相似性,于是“意識形態(tài)”這一術(shù)語隱喻性地被運用到課程中,認為傳統(tǒng)課程是控制性的,課程即意識形態(tài)。。。阿普爾在《意識形態(tài)與課程》一書中,對學(xué)校保存著的文化、正在傳授的文化和被拒絕了的文化進行深入的考察,對隱藏在課程背后的價值觀進行了分析,對課程、學(xué)校與社會的政治、經(jīng)濟,文化之間的關(guān)系教學(xué)了探討,阿普爾在有意識形態(tài)與課程》一書中還借用了葛蘭西的“霸權(quán)”這一術(shù)語,揭發(fā)了意識形態(tài)對社會、教育和課程的統(tǒng)治機制。在阿普爾看來,“霸權(quán)”是指一個中心的、有效的、起支配作用的價值和行為系統(tǒng),也就是說,學(xué)校課程對知識的選擇和分配,實際上是社會中有權(quán)力者所做的意識形態(tài)的抉擇,課程在本質(zhì)上是一種法定文化,是統(tǒng)治階級實現(xiàn)其統(tǒng)治與控制的工具。
(3)“文化資本”’布迪厄在《教育、社會、文化的再生產(chǎn)》一書中具體闡述“文化再生產(chǎn)理論”時,提出了一個非常重要的概念——“文化資本”。他借用了馬克思的“資本”概念,認為社會現(xiàn)象中存在著“文化資本”,這種“文化資本”是針對學(xué)校教育的不公平性來實現(xiàn)的,他認為學(xué)校教育表面上是維持教育平等,實際上卻是再生產(chǎn)不平等社會結(jié)構(gòu)的陣地。學(xué)校的課程是文化傳遞的主要工具,在傳遞、再生產(chǎn)文化的同時,也再生產(chǎn)了不平等的階級結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系。課程作為文化資本,從內(nèi)容上看是指那些具有強迫性的社會主流文化,就是這種主流文化卻與個人的前途、命運、社會地位息息相關(guān)。美國課程學(xué)家阿普爾則認為“文化資本”是指高雅的興趣,某些重要的知識、能力和語言形式J。文化資本是與社會的分工和權(quán)力的分配密切相關(guān)的,學(xué)校在社會的分工與權(quán)力分配的過程中起到了教化的作用,潛在地再造了經(jīng)濟和文化的不平等。學(xué)校中的控制不僅僅以學(xué)校的學(xué)科形式或者學(xué)校的教學(xué)形式出現(xiàn),如維持秩序的日常行為規(guī)范、工作規(guī)范、順從、準時等潛在課程,控制也通過學(xué)校分配價值的形式發(fā)生作用。
2.政治性課程話語的特征。通過對當(dāng)代美國政治性課程話語“再生產(chǎn)”、“抵制”、“意識形態(tài)”、“霸權(quán)”、“文化資本”等主題的理解和分析,我們可以進一步把握美國政治性課程話語的特征,即批判性、人文性和建構(gòu)性。
(1)批判性。當(dāng)代美國政治性課程話語具有濃烈的批判性,主要體現(xiàn)在對傳統(tǒng)課程范式、資本主義和結(jié)構(gòu)功能主義的批判。首先,政治性課程話語認為,傳統(tǒng)課程范式中的理論被徹底工具化了,過分強調(diào)技術(shù)性,對傳統(tǒng)課程范式批判最有力的當(dāng)屬吉魯。他認為傳統(tǒng)課程范式中主要是對效率和控制感興趣,預(yù)先設(shè)計好行為的目標(biāo),并以此作為評估的標(biāo)準,從而使人們忽視課程的復(fù)雜性,忽視了課程中的意識形態(tài)和政治、經(jīng)濟、文化等問題。其次,認為資本主義的學(xué)校教育表面上看是平等的、民主的、大眾化的,但是實質(zhì)上其課程知識充分反映了資產(chǎn)階級的價值標(biāo)準、政治經(jīng)濟文化利益和意識形態(tài),反映了資本主義社會權(quán)力分配和社會控制的一些原則。第三,認為結(jié)構(gòu)功能主義長期以來一直在社會學(xué)中占據(jù)著重要的地位,強調(diào)秩序、穩(wěn)定、和諧、一致、共識、平衡等核心概念。但它往往把學(xué)生學(xué)業(yè)成績的失敗,歸結(jié)于個人的智力問題,掩蓋了階級、種族、性別的不平等造成的影響,也掩蓋了不同階級獲得不同文化資本的事實。
(2)人文性。政治性課程話語的代言人非常重視人的價值的平等和實現(xiàn)問題,使課程領(lǐng)域充滿了人文性。阿普爾認為,意識形態(tài)是為統(tǒng)治者服務(wù)的,課程是政治的、經(jīng)濟的和文化活動的產(chǎn)物,是不同階級、種族、性別和宗教群體之間權(quán)力斗爭和妥協(xié)的結(jié)果]。因而課程問題不僅僅是教育的問題,已經(jīng)成為階級和權(quán)力斗爭的產(chǎn)物,是文化傳播的工具,直接影響人的價值觀。于是,課程工作者在進行課程研究和實踐時,從關(guān)系的角度,把課程與大的社會不平等聯(lián)系起來,揭示課程中的種種意識形態(tài),反對意識形態(tài)對學(xué)習(xí)者過分地滲透和影響。吉魯?shù)摹暗种啤崩碚撘埠粲踅夥艂人的知識、價值和社會關(guān)系,尤其是在學(xué)校教育這個框架中,抵制資本主義的意識形態(tài),充分解放自我。
(3)建構(gòu)性。當(dāng)代美國的政治性課程話語是從政治的角度來談?wù)撜n程的,主張用新的方式建構(gòu)課程理論,要對傳統(tǒng)的課程理論進行反思與批判,目的是要重建教育中的權(quán)力關(guān)系,即建構(gòu)學(xué)校和課堂公共領(lǐng)域中的實踐關(guān)系。政治性課程話語的持有者把教育看做是一種政治性實踐,在課堂教學(xué)中,學(xué)生是建構(gòu)意義的主體,教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該尊重學(xué)生的認識與表達,這樣課堂的權(quán)威與權(quán)力的關(guān)系擺脫了傳授與接受的關(guān)系,從而過渡到證明自我的存在,并尋求伙伴友誼的新型關(guān)系。構(gòu)建這種課堂,將成為師生彼此展現(xiàn)自我思想和個性的空間,在這個空間里,應(yīng)該聽到各種需求的聲音,當(dāng)然課程也需要跟隨課堂的建構(gòu)而發(fā)生變化,也就是構(gòu)建一種新的課程觀,從而反映學(xué)生、教師及家長的聲音。
三、對我國當(dāng)今課程建設(shè)的啟示
1.注重課程建設(shè)過程的理解性。從建設(shè)過程來看,課程建設(shè)一般要經(jīng)歷課程規(guī)劃、課程編制、課程實施、課程評價等四個階段,每個階段都需要得到“理解”。這里的“理解”強調(diào)對建設(shè)過程的理解,當(dāng)代美國政治性課程話語認為過程重于結(jié)果,不能對結(jié)果一味地盲從,而應(yīng)該不斷地反思,因為每個人都有自己獨特的對信息世界的解讀方式和看法。課程規(guī)劃是課程建設(shè)的先導(dǎo),課程規(guī)劃一旦確定,就應(yīng)在規(guī)劃指導(dǎo)下編制科學(xué)的課程體系,以文字符號形式存在的課程體系最終要在教育教學(xué)實踐中進行實施,課程評價階段是優(yōu)化課程體系的重要步驟,通過課程評價,總結(jié)經(jīng)驗,為下一輪課程建設(shè)提供正確依據(jù)。建立這樣一個理解過程,可以避免課程的文化復(fù)制,使教師、學(xué)生實現(xiàn)從對課程的認知和回憶,到理解與生成的轉(zhuǎn)換,教師在教育過程中的主導(dǎo)地位、學(xué)生在教育過程中的主體地位得以確立。理解在課程建設(shè)過程中,不僅意味著教師、學(xué)生對課程內(nèi)容本身是否弄懂,而且要看教師、學(xué)生對課程所體現(xiàn)的文化能否進行解釋、并與之對話。注重課程建設(shè)過程的理解性有一定的積極作用。一是有利于教師對建設(shè)過程參與意識的加強,會加深教師對課程的理解程度,促進教學(xué)的質(zhì)量和水平的提高;二是調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,因為按照認知心理學(xué)家的看法,認知結(jié)構(gòu)是由知識內(nèi)化而形成的。它不是簡單的記憶和接受的結(jié)果,是經(jīng)過了思維的創(chuàng)造性加工改造,并形成了相應(yīng)的智力技能,操作技能和行為習(xí)慣。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是理解一吸收一消化一反饋的過程,而非傳統(tǒng)的記憶一理解一消化的過程。
2.加強課程建設(shè)內(nèi)容的互動性。從建設(shè)內(nèi)容來看,課程建設(shè)主要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和課堂活動中。教師和學(xué)生都是課程建設(shè)的主要參與者。他們之間應(yīng)該是合作者,通過協(xié)商、互動的方式共同對課程的內(nèi)容進行理解和建構(gòu)。教師在教學(xué)計劃的制訂和教材的選擇時,要和學(xué)生進行溝通,向?qū)W生介紹所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容,解釋學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的原因,然后,與學(xué)生共同設(shè)計學(xué)習(xí)計劃、活動、作業(yè)等。這樣,課程建設(shè)的內(nèi)容及實施方案的制訂,是由學(xué)生和教師共同參與、協(xié)商合作完成。當(dāng)然,這并不是說教師的角色與學(xué)生的身份完全等同,教師的作用被貶低。相反,是對教師的素質(zhì)、能力方面的要求更高了,教師必須是一個研究者,才有資格、有能力擔(dān)負起課程建設(shè)的任務(wù)。教師不提供只要求死記硬背的知識,而是建構(gòu)一種能調(diào)動學(xué)生積極性、主動性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)氛圍及背景,學(xué)生的學(xué)習(xí)是探究性的、建構(gòu)性的,而不是完成規(guī)定的任務(wù)。在整個教學(xué)過程中,無論是教師的教,還是學(xué)生的學(xué),都是在師生協(xié)商的基礎(chǔ)上進行的,這也是當(dāng)代美國政治性課程話語人文性特征很重要的一個理念。
3.尊重課程建設(shè)層次的多樣性。政治性課程話語的持有者認為教育對象本應(yīng)該是平等的,認為教育能糾正社會不平等,能通過教育機會的均等,克服生活機遇的不公平分配。這是一種對教育、對課程層次均衡的渴求,因此,從課程建設(shè)的層次看,課程是對所有學(xué)生進行的知識傳播,無等級、優(yōu)劣之分,教育既要培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才,更要培養(yǎng)大量應(yīng)用型人才;既要培養(yǎng)精英人才,更要培養(yǎng)大量一般人才。即使是應(yīng)用型人才,也并不意味著其質(zhì)量標(biāo)準是相同的,因為,應(yīng)用型人才有設(shè)計型、規(guī)劃型、開發(fā)型、決策型、經(jīng)營型、教學(xué)型等多種類型,也有工藝型、執(zhí)行型、操作型等類型。所以,不同類型、不同層次、不同培養(yǎng)方向、不同使用規(guī)格、不同服務(wù)區(qū)域的學(xué)校或?qū)I(yè)應(yīng)當(dāng)構(gòu)建不同的課程體系,只有這樣,才能培養(yǎng)出適應(yīng)型人才。尊重課程建設(shè)層次的多樣性符合我國當(dāng)前課程建設(shè)的實際,課程建設(shè)的目的是提高教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)多層次的人才,精英教育方式要向大眾教育方式轉(zhuǎn)換,關(guān)注每一個學(xué)生的尊嚴和平等的學(xué)習(xí)機會及其個性化的學(xué)習(xí)權(quán)利,要求確立新的評價學(xué)生的標(biāo)準和方法,以求得每個學(xué)生都實現(xiàn)個性化的發(fā)展,促進人的心靈的成長與生命價值的提升。這就要求在課程建設(shè)中首先做到以人為本,充分尊重教師、學(xué)生的人格和權(quán)利,重視教師、學(xué)生的各種需要;其次建立和完善教研制度,在學(xué)校建立學(xué)習(xí)型和研究型的制度體系;第三,以校為本,提倡學(xué)校自主式的管理體制,以發(fā)展為目標(biāo),重組課程資源,形成學(xué)校的辦學(xué)特色。
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