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《那樹》教學反思
在一天的教學工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗，并與其指導教師共同分析。下面是關(guān)于《那樹》教學反思，希望對大家有幫助!
《那樹》教學反思
當文本被選入教材，它的教學價值就開始被一層一層抽剝。但不可否認，文本的內(nèi)在初衷是難以改變的，尤其是對于有一定時代視野和歷史厚度的文本，它那震人心魄的力量在時間的流逝中漸行漸遠。學生閱歷尚淺，稚性正盛，面對文本往往猶如面對冰冷的字碑，達其理而難通其情，因此出現(xiàn)了隔閡和強自說愁。
在《那樹》的教學中，我便飽嘗了這樣一次情理未相生的遺憾。
“立于理”的解讀
《那樹》是一篇文質(zhì)兼美、意蘊含蓄深刻的散文。通篇擬人化手法的背后，是一種沉重悲劇感的流露。這悲劇感正是作者通過“立在那條路邊上已經(jīng)很久很久”的老樹的命運，象征性地向人們表達了一種強烈的現(xiàn)代意識——現(xiàn)代的發(fā)展正剝離著人類生活的最后一層詩意。
鑒于課時安排，我舍棄細枝末節(jié)，直接抓取了“那樹”的形象和悲劇命運作為牽引，直達文章主題的多角度理解。這棵樹的命運早已由上帝預設(shè)，“當幼苗長出來，當上帝伸手施洗，上帝曾說：‘你綠在這里，綠著生，綠著死，死復綠’”。“綠著生，綠著死，死復綠”這一命運軌跡便生發(fā)成了串聯(lián)課堂的線索，由此延伸開了這節(jié)課的重難點環(huán)節(jié)。
既然上帝對于“那樹”的命運早有預言，那上帝的預言實現(xiàn)了嗎?——以此一問，順而引導學生思考：那樹在活著的時候，是一棵怎樣的樹?在這場老樹的悲劇中，誰是劊子手?那樹死了，可上帝還期許他死復綠呀，這實現(xiàn)了嗎?作者相借引頸受戮的老樹表達什么主題?各個教學環(huán)節(jié)鋪展下來，學生于其中有極大的思考和表達空間，尤其是在文“理”的探究環(huán)節(jié)，或是批判城市和工業(yè)文明對人類帶來的負面影響，或是呼喚生命價值的尊重與認同，亦或是思考現(xiàn)代文明發(fā)展與傳統(tǒng)文化堅守的辯證關(guān)系，開放的思維引導和自由的表達氛圍讓課堂收獲了很多令人驚喜而又精彩絕倫的回答。
在現(xiàn)今的語文教學中，多元解讀文本蔚然成風。但我深知，多元解讀并非 “隨意解讀”，多元解讀還應有邊界。面對《那樹》這般非傳統(tǒng)經(jīng)典但蘊涵深刻的文章，我力求有收有放。毋庸置疑，備教材本就是“教師解讀”，但“教師解讀”不能成為教學中的箍住學生的條條框框，而是要從學生的閱讀體驗出發(fā)，了解學生可能讀到哪一層面，而哪些層面是閱讀的盲點和難點，從而實現(xiàn)教學中的“收放”。正如《那樹》，學生能輕而易舉地從中讀出“人和自然”的思考�？扇糁黝}單一如此，作者卻用如此鄭重其事、煞有介事的筆調(diào)，豈不可惜?那樹更像是一位通靈的智者，透過文字傳遞箴言。而這學生無法深探到的地方，正是我們選取教學內(nèi)容的起點。
“發(fā)于情”的遺憾
出于對文“理”的渴求，從導入語的構(gòu)想到主問題的設(shè)計，我都注重引導學生進入理性的思考氛圍�？衫硇缘乃伎疾]帶來穩(wěn)重的氣質(zhì)，課堂竟呈現(xiàn)出了出乎意料的浮躁之氣。審思原委，歸根結(jié)底是未能情理相生。
文章不是無情物，而是作者情動于中，言溢于表的產(chǎn)物。尋求文本的合理解讀往往是可以透過語言文字去實現(xiàn)的。《那樹》的語言是飽含作者的匠心、情感甚至靈魂的。在設(shè)計教學時，我意識到要引導學生觸碰隱藏在文字背后的深意，就要通過朗讀，讀到作者試圖通過文本來傳達的情感，讀出讀者自己的共鳴和思考。學生在閱讀《那樹》時，必然會留意到一些起眼的詞句，如“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快，柏油一里一里鋪過來，高壓線一千碼一千碼架過來，公寓樓房一排一排挨過來。所有原來在地面上自然生長的東西都被鏟除，被連根拔起”，表現(xiàn)的是極速發(fā)展的現(xiàn)代文明與老樹日益困窘艱難的境遇形成的鮮明對
比。我有意指導朗讀，引導學生抓住“一里一里”、“鋪”、“一千碼一千碼”、“架”、“一排一排”、“挨”、“鏟除”、“連根拔起”等字詞進行著重處理。學生的朗讀未能一蹴而就，而我又未能多加形式地堅持引導，所以朗讀的形式感遠遠大于功效性，遠沒有起到牽引情感的作用。
又如“于是這一天來了，電鋸從樹的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉，那樹僅僅在倒地時呻吟了一聲”，以及“屠殺”“尸體的肢解”等夸張的用詞，簡直是生命的一場屠殺了。還有很多諸如“啊!所以那樹，冒死掩覆已失去的土地，作徒勞無功的貢獻，在星空下仰望上帝”、“夜很靜，像樹的祖先時代，星臨萬戶，天象莊嚴，可是樹沒有說什么，上帝也沒有。一切預定，一切先有默契，不再多言”這樣的句子，渲染的無不是一種濃郁的悲情。學生對此是了然的，在解析詞句的當下，學生或許還在文本情緒中，可一旦完成解析，學生隨之跳脫情緒，更不用說沉浸其中了。而急于到達文“理”的我是如此忽視了文“情”的鋪墊和蓄積。
顯然，情境的缺失和情緒的跳脫是這節(jié)課最大的遺憾，以至于最后的影視延伸環(huán)節(jié)也沒能挽回窘局。課堂的最后，我引入了陳凱歌的電影片段《百花深處》。《百花深處》講述了一個瘋?cè)瞬化偟膽雅f故事，以寓言的手法和喜劇的形式包裹了藏在傳統(tǒng)段子里的那種深沉哀痛，那種昨日瓊樓玉宇今日斷壁殘垣的辛酸也一點一滴地表露無遺。在這點上，影片蘊涵和《那樹》是相通的。課前預設(shè)時，我是多么期待學生給予我或是沉默，或是唏噓，或是感傷的回應，可這回應絕不應該是歡笑。當大部分學生深深被喜劇外在所牽制時，我看到了少部分走進了影片精髓的學生的孤單。當然，孤單的還有我，深深為此感到不甘的我。倘若我能增設(shè)情境形成情感的“心理場”來引導學生體會文“情”，倘若我能在學生哄笑時予以更鮮明的立場引導，倘若我能在授課中嗅到班級躁動氛圍時就果斷將影片暫停在荒誕逗笑的情節(jié)之前，這節(jié)課的“情”“理”是否會有更好地相生相融?
《語文課程標準》提出：“應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”可見，在語文教學中情感是學生學習的原動力，更是學生智力的催化劑。教師要善于把蘊含在文本字里行間的情感披露出來，但情感是生命主體的內(nèi)在體驗，學生對情感的體驗不能由教師來替代，也不能由教師來灌輸。
在語文課堂中如何批文入情，情理相生，這將是這節(jié)課給予我的不竭的思考。
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