試適應與創(chuàng)生:論國際教育視閾下本土教師異域文化觀

　　論文摘要：隨著一體化、全球化及國際化，本土教師勢必會經(jīng)歷與感受異域和本土兩種文化相沖撞所形成的一種居于沖突與變動的文化。面對這居于沖突與變動的文化，筆者提出在國際教育視閾下本土教師對待異域文化的適應與創(chuàng)生觀，目的不僅是使本土教師傳承本文化與接納多元文化，而且還應教育學生學會一種文化寬容與文化認同，從而使教育真正成為融合和平文化以及國際理解的促進者。

　　論文關鍵詞：國際教育；本土教師；異域文化觀；適應與創(chuàng)生
　　　
　　21世紀是多種文化相并存、相碰撞、相融合、相發(fā)展的全球化時代，來自不同國家擁有不同文化背景的人們在經(jīng)濟、文化等方面的交流與合作日益廣泛和深化，國際交往的空間不斷擴展延伸，呈現(xiàn)出國際化趨勢，如：交流合作跨越國界，國際范圍內(nèi)的物質精神資源實現(xiàn)共享，洲際或區(qū)域范圍內(nèi)產(chǎn)生跨越意義的更為廣泛的聯(lián)系等。由于教育自身具有本質的趨同性、活動的國際化和發(fā)展的產(chǎn)業(yè)化，以及教育新思想的與新理論的推動，國際教育在各國廣泛地開展。面對日趨開放化、國際化的教育大背景，本土教師，作為教育主體和本土文化的傳承者和傳播者，在授受異域文化活動中，將面臨著本土文化與異域文化的碰撞與沖突。
　　
　　一、國際教育、教師本土文化與異域文化的概念界定
　　
　　(一)國際教育。通常，我們所談論的國際教育包括兩層含義：一是超越國家之上的全球范圍內(nèi)的教育或世界教育；二是指一種體系或特定的研究領域，即國際教育理論。對它的理解，普遍的認識是國際教育的內(nèi)容包括國際關系、國家間的學術交流和學生交流、對其他國家教育發(fā)展的援助等。但還有一種理解，即用全球的視角，對國際共同關心的教育問題，如問題、教育問題、多元文化教育問題等進行國際交流和了解(顧明遠，2001)。在不同的視閾下國際教育又以不同形式呈現(xiàn)。廣義上，具體表現(xiàn)為三種形式。第一，教育項目服務于主國(host country)學生，同時電吸引外生到主國學習。第二，某國設計的教育項目傳送給另外一國學生。第三，專門為某一特定國際學生群體量身定制的教育項目。
　　
　　(二)教師本土文化。教師本土文化是基于本國家、地區(qū)或民族的文化環(huán)境背景下教師在教育教學活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認同、教育理念、價值取向、知識結構及情緒反應等。教師文化一般可分為三個層次：一是教師的思想理念層次，二是價值體系層次，三是行為模式層次，這三個層次相互構成了一個整體。這里所指的教師文化是比較寬泛的，而本土教師文化相對來說要具體些，更強調(diào)一種民族性的東西，同時又融合本國家或地區(qū)的文化元素，形成自己獨特的具有民族文化色彩的價值規(guī)范和行為傾向。教師文化的本土化要求教師要有國家和民族觀念、愛國主義精神、民族自豪感。但本土化不等于狹隘的民族優(yōu)越主義、沙文主義，不是建立在貶低或排斥異域文化，而是建立在保存自身優(yōu)秀傳統(tǒng)、吸納各國先進文化的前提下，使教師因為自身文化的獨特性和優(yōu)越性而成為世界多元文化的一分子，成為適應本土的一員。
　　
　　(三)異域文化。異域文化具體指的是不同國家或地區(qū)在、、體制、信仰、習俗、價值觀等方面上的差異。從跨文化交際角度看，異域文化實質上是一方對他方文化的一種解釋。其特點表現(xiàn)為一種異域性，但它并不是一種性質或狀態(tài)，而是對他方文化感知和應答的結果。從教學角度出發(fā)，異域文化可理解為目的語國家的整個方式。
　　
　　二、國際教育對本土教師文化的影響

　　(一)教育理念。隨著教育進一步朝著國際化的方向發(fā)展，國際教育勢必會對本土教師教育理念產(chǎn)生影響。一方面，本土教師為更好地與其他國家的教育機構、學術團體或個人等進行文化教育方面的交流與合作，積極主動地了解、學習、探尋各國的教育，用一種教育應“面向世界”的視界與胸懷接納世界各國的先進教育文化，樹立國際教育觀，走出傳統(tǒng)、狹隘與封閉的文化藩籬，從而更好地促進教育事業(yè)的發(fā)展；另一方面，本土教師過分擔心國際教育會給本國教育帶來的負面影響，如個人主義、拜金主義和享樂主義等的價值觀，同時，還認為這種影響會沖擊我國，會在青年學生中產(chǎn)生負面的效應。這樣一來，一些教師會全盤否定國際教育，拒絕或抵制學習國際教育中先進理念，致使國家、民族、地區(qū)教育發(fā)展的“畸形”與不平衡。
　　
　　(二)行為模式。國際教育中不同服務背景都可能對本土教師產(chǎn)生行為上的影響。其具體行為模式體現(xiàn)為，第一種是本土教師通常要以訪問者身份去適應主國文化，參與到主國教育與文化交流中。在此過程中，本土教師需要學習和運用作為文化載體的語言。第二種是本土教師作為培訓對象，在本國學習或接受國外文化時，需要認同、同化或順應所涉及的異域文化，如知識、行為方式及價值觀念等。第三種是本土教師作為教師角色，在以目的語為中介向異域或本土學生傳授知識過程中師生間所產(chǎn)生的文化上的碰撞與沖突。
　　
　　(三)價值體系。國際教育的價值取向是國際理解教育，強調(diào)的是多元文化共存，目的是增進各民族、各國人民的相互尊重、認識與了解�；�于國際教育的價值體系，本土教師在實施國際教育、開展國際教育交流與合作的過程中，應充分意識到國際教育不僅能增強本國的教育，而且能促進本國教育的發(fā)展，乃至整個社會的發(fā)展。還應比較全面、客觀地把握國際教育價值的實質，將促進國際教育和維護國家利益二者結合。因為某些西方國家實施的一些國際交流項目或計劃帶有濃厚的色彩，其主要任務是為滲透或推銷他們的價值觀和生活方式，從而達到顛覆別國的目的。
　　
　　三、國際教育背景下本土教師對異域文化的困惑
　　
　　隨著經(jīng)濟全球化、文化全球化趨勢以及多元文化格局和文化間交融、碰撞的加劇，本土教師勢必會經(jīng)歷和感受先前所未遭遇過的異域與本土兩種文化相沖撞所形成的一種文化沖突與變動，并且還陷入深深的矛盾與困惑中，具體表現(xiàn)在以下階段：
　　
　　(一)認同階段。認同是一種意向性(有目的)反應。認同發(fā)生在不同的文化接觸、碰撞和相互比較的場域中，是個體(群體)面對另一種異于自身存在的東西時，所產(chǎn)生的一種保持自我同一性的反應。因此，文化認同(cultural identity)是一種群體文化認同的感覺，是一種個體被群體的文化影響的感覺。
　　在異域文化認同階段，教師首先表現(xiàn)出好奇、興趣和注意等意向，接著感知異域文化與本土文化的差異以及來自異域文化的沖擊和壓力，最后反思并探尋自身文化身份與文化認同。
　　
　　(二)文化同化與順應階段。同化和順應是個體對適應的兩種機能。皮亞杰認為，同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中。順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。在同化與順應階段，本土教師在與外界環(huán)境的相互作用中不斷汲取異域文化精華并將其統(tǒng)整到本土文化中來，同時，在尊重本土文化前提下還適當?shù)財U大本土文化開放度以適應異域文化，打造具有國際視野的、有影響力的多元文化，摒棄狹隘的文化觀，形土文化與異域文化的張力，提高教育質量，促進學生的全面發(fā)展和滿足需求。
　　事實上，這一階段，也是教師本土文化與異域文化正式、直接接觸時期，教師體驗著對異域文化的同化或內(nèi)化、順應的矛盾與猶豫。如在教育教學方面，具體表現(xiàn)為國際教育背景下新課改的實施、新舊教育觀的沖突、傳統(tǒng)教學向現(xiàn)代教學的邁進、教師原有的教學模式和教學行為與學校新要求的差異等，所有這些，對于本土教師而言，都是先前所未遭遇過的。
　　
　　(三)文化平衡化階段。平衡化指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)。皮亞杰認為，個體的認知圖式不能同化新的知識經(jīng)驗時，產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過一次由失衡到新的平衡，其認知結構的改變使之能夠吸收容納更多新的知識經(jīng)驗，促使智力水平得到發(fā)展和提高。在文化平衡化階段，面對本土文化和異域文化互動所激發(fā)出的諸多矛盾、沖突與對抗，教師可以通過教師自我效能感和文化場中教師發(fā)展的文化機制等手段調(diào)節(jié)，促使本土文化和異域文化達到互補與共進，趨向平衡。但是在多數(shù)情況下教師還是處于失衡狀態(tài)。
　　
　　四、適應與創(chuàng)生：本土教師異域文化觀

　　(一)文化適應。
　　1.加強國際理解教育，擴大文化適應度。國際理解教育，作為國際教育的基本價值取向，是國際教育的實質和核心，是聯(lián)合國教科文組織從20世紀50年代開始倡導并實施的“聯(lián)合學校計劃”。其目標是以尊重人權為基礎，培養(yǎng)對他國、他民族、他國文化的理解與世界大同意識。這里的“國際理解”要求在認識彼此文化的教育中，不應當立足于文化進步主義，而應立足于文化相對主義。也就是說，并不是認為發(fā)達國家文化進步，發(fā)展中國家文化落后，而是認為每個國家都擁有其獨具特色與價值的文化。重要的是培養(yǎng)學生對各國、各民族所擁有的文化的理解與尊重的態(tài)度與能力。從這個意義上說，國際理解教育可以說是異文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的沖突與碰撞中，需要對多元文化具有包容性、理解性。本土教師，作為文化的傳承者和者，面對異域文化對本族文化壁壘的撞擊，應當重視國際教育中的國家利益和民族利益的同時，加強國際理解教育，從文化全球化戰(zhàn)略高度更深刻、更全面解民族文化與異域文化的關系，在維護民族利益的基礎上增強它們之間的互補性，擴大文化適應程度，客觀地認識異域文化，從而在本土文化發(fā)展基礎上借鑒異域文化之精華或攝取養(yǎng)分，豐富本土文化。
　　2.提升文化自覺，培養(yǎng)文化適應意識。文化自覺指的是生活在不同文化的人，在對自身文化有“自知之明”的基礎上，了解其他文化及其與自身文化的關系。實際上它是一種文化意識。在這種狀態(tài)下，人對自己身處其中的文化有著一定的了解和分析，對待本民族文化是一種反思的、理性的態(tài)度與認識。提升文化自覺，實質上是促使本土教師從相對單一、狹隘文化和封閉、隔離的文化生存與保護機制的藩籬中走出來，意識到民族文化生存與發(fā)展的挑戰(zhàn)性以及與異域文化的交流、互動的必要性、急迫性。
　　3.開展交往對話，增強文化適應力�！叭伺c人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮”。人與人之間是如此，文化與文化也應當這樣。具體地說，就是民族文化與異域文化間通過交往與對話，增強彼此間適應力，達到共享，如世界觀、價值體系、生活方式以及行為規(guī)范等。只有這樣，個體才能對本土文化與異域文化差異進行心理上的解除，形成比較自然地應付新異的環(huán)境，走向對異文化的良好適應。而且，個體將會更加全面與客觀地認識文化差異，豐富充裕的感情生活，采取實現(xiàn)自我價值的行為，肩負起應有的傳承與發(fā)展文化職責。
　　
　　(二)文化創(chuàng)生。
　　1.文化視界。國際教育背景下本土教師要用國際性、全球性眼光檢視本土文化與異域文化。本土文化和異域文化都是世界文化的一部分，都在推動著世界文明發(fā)展與進步。本土教師既要反對狹隘的民族文化觀、唯本土文化是尊、視異域文化為異己，加以拒絕、排斥，又要反對文化霸權即用一種文化模式控制另一種文化模式，要求人們只接受和認同單一文化。隨著全球一體化和文化全球化，世界文化圖景正在從一元走向多元，從自我封閉走向多元互動，只有遵循“和而不同，多元一體”的理念和具備寬闊的文化視野，才能在多元文化相互交往中謹守包容、接納的心態(tài)，善于理解“他者”的文化傳統(tǒng)和風俗習慣，即“美人之美，美美與共”。只有這樣，才能真正處理好本土文化與異域文化的矛盾與沖突，進而培育一種文化寬容與文化認同的社會氛圍。
　　2.文化創(chuàng)新。文化發(fā)展的實質，就在于文化創(chuàng)新。文化創(chuàng)新，是社會實踐發(fā)展的必然要求，是文化自身發(fā)展的內(nèi)在動力。著眼于本土文化的繼承，“取其精華，去其糟粕”，“推陳出新，革故鼎新”，是文化創(chuàng)新必然要經(jīng)歷的過程。對于一個民族和國家來說，如果漠視對本土文化的批判性繼承，其本土文化的創(chuàng)新就會失去根基；同時，體現(xiàn)時代精神是文化創(chuàng)新的重要追求。文化創(chuàng)新表現(xiàn)在為本土文化注入時代精神的努力中。不同民族文化之間的交流、借鑒與融合，也是文化創(chuàng)新必然要經(jīng)歷的過程。因此，本土教師應在民族文化基礎上吸納、融合其他地域、其他民族的有益成分，使本土文化與異域文化之間進行雙向適應，共同促進文化發(fā)展和進步。
　　3.文化整合。文化整合，是指不同文化相互吸收、融化、調(diào)適而趨于一體化的過程。在此過程中，構成文化的各要素、各子系統(tǒng)之間互相涵化、互相調(diào)適，導致文化內(nèi)容和形式發(fā)生變化，最后被逐漸整合為一種新的文化體系。由此，本土教師必須正視這兩種不同地域文化沖突與碰撞，利用批判性分析手段，融會、整合民族文化與異域文化，但是本土教師也必須清楚地意識，本土文化有自己的民族傳統(tǒng)，它的文化轉型是在本土文化與異域文化的沖突中自我更新、自我完善的過程，而不是把異域文化簡單移植、整合。
　　總之，在國際教育視閾下踐行本土教師異域文化適應與創(chuàng)生觀，不僅能夠增強教師在跨文化語境下對自我文化身份與文化的認同，同時在傳承本民族文化與傳播多元文化過程中，還能促進學生理解與把握多元文化的過程性、連貫性與變化性，從而更好地使教育成為融合和平文化以及國際理解的促進者。

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