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歷史文化人類學(xué)在跨文化教育中的應(yīng)用
【摘要】當(dāng)前，主張諸文化平等的文化多元論成為世界范圍內(nèi)的共識(shí)，這些變化對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中跨文化教育提出新的要求。針對(duì)我國(guó)跨文化教育所面臨的問(wèn)題，文章借鑒歷史文化人類學(xué)中的模仿理論和實(shí)踐性知識(shí)理論，對(duì)跨文化教育提出了“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式，探求跨文化教育的本質(zhì)需求，并設(shè)計(jì)了一些解決方案。
【關(guān)鍵詞】跨文化 文化人類學(xué) 模仿理論 實(shí)踐性知識(shí)
跨文化教育研究和教學(xué)現(xiàn)狀分析
跨文化教育研究面臨的挑戰(zhàn)�？缥幕浑H學(xué)源于美國(guó)，20世紀(jì)60、70年代在歐美迅速發(fā)展。中國(guó)的跨文化研究自20世紀(jì)80年代由外語(yǔ)教育界的學(xué)者引入以來(lái)，目前已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)由傳播學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化人類學(xué)、國(guó)際關(guān)系學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等人文社會(huì)學(xué)科全面參與的新階段。由于起步較晚，我國(guó)跨文化研究和教學(xué)還有較大發(fā)展空間。其一，理論研究有待加強(qiáng)。近十余年來(lái)，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)于跨文化交際能力逐步重視，但從論文的題目和內(nèi)容來(lái)看，一般性討論較多，主要涉及如何培養(yǎng)跨文化交際能力的比較多，而對(duì)于概念和理論的探討較少。其二，跨文化交際信心有待建立。各院校的語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科都在就培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式進(jìn)行思考和探索，主張知識(shí)傳授和素質(zhì)培養(yǎng)并重，在認(rèn)知、情感和行為方面加強(qiáng)對(duì)跨文化交際能力的培養(yǎng)。但從調(diào)查來(lái)看，學(xué)生的交際參與度較強(qiáng)，而交際愉悅感和交際專注度方面表現(xiàn)較弱，因而影響到交際信心的建立。
跨文化教育現(xiàn)狀分析。首先，從跨文化教學(xué)內(nèi)容和方式看，跨文化教育理念比較滯后。一方面，大多數(shù)高校在外語(yǔ)教學(xué)中開設(shè)了跨文化交際課程，但是由于沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，教學(xué)內(nèi)容基本上由各個(gè)院校根據(jù)自身特點(diǎn)和任課老師自行決定，盡管外語(yǔ)教學(xué)本身就是一個(gè)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在跨文化教育的過(guò)程，但是具體的“跨文化能力”包含什么，也就是說(shuō)“跨文化能力”這個(gè)概念的內(nèi)涵是什么等一些跨文化教育的問(wèn)題，還需要進(jìn)一步探討。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)中所運(yùn)用的東西方文化價(jià)值比較法，文化背景知識(shí)等介紹僅把異質(zhì)文化作為一個(gè)需要認(rèn)知的對(duì)象，通常是一種停留在知識(shí)層面的教育;在交往中把被理解者(對(duì)話伙伴)作為完全客觀化的認(rèn)知對(duì)象，忽視其作為一個(gè)擁有其自身源泉的另一活生生主體的認(rèn)知過(guò)程，結(jié)果難以做到“對(duì)話”的交流而影響交際的愉悅感。其次，文化有其獨(dú)特性和穩(wěn)定性的特點(diǎn)，所以不可相互取代，也不可能完全相互兼容。在交流中如何達(dá)到某種意義上的共識(shí)，在跨文化教育中應(yīng)如何體現(xiàn)這部分的需求值得進(jìn)一步研究。最后，我國(guó)外語(yǔ)界的跨文化教育研究往往是“單車道”，即只考慮了中國(guó)學(xué)生對(duì)異文化的了解和接受，這一點(diǎn)成為研究和教學(xué)中的重點(diǎn)，但沒(méi)有注意到本文化的向外傳輸，對(duì)于中國(guó)文化的關(guān)注不夠，容易造成文化輸入與輸出的不平衡和不對(duì)等。
文化概念和歷史文化人類學(xué)相關(guān)理論
文化概念及其特點(diǎn)。在文化研究領(lǐng)域，諸多學(xué)者從不同的角度對(duì)文化概念進(jìn)行了研究。例如，Barnouw從文化的傳承角度定義“文化”概念為“內(nèi)涵相對(duì)穩(wěn)定的一種模式，通過(guò)代代相傳而習(xí)得”;Hofstede從文化的特質(zhì)定義文化為“一組或一類人區(qū)別于另一組或另一類人的集體思維編程”;他們認(rèn)為：因?yàn)閮r(jià)值觀在生命的早期階段即被確立，個(gè)體價(jià)值觀同所蘊(yùn)含的文化內(nèi)容一起對(duì)個(gè)人的行為習(xí)慣產(chǎn)生長(zhǎng)久的影響，也就是說(shuō)文化是一種能夠“產(chǎn)生非制度化約束力的社會(huì)傳承信息。因此，Kroeber認(rèn)為文化是“價(jià)值模式，思想和其他意義的符號(hào)系統(tǒng)等因素，它們共同塑造人類行為。”由此我們不難發(fā)現(xiàn)文化是一種非制度化的約束力，除了其相對(duì)的穩(wěn)定性，獨(dú)特性外，它還有在傳承中習(xí)得的特點(diǎn)。文化有先天固有的傳承特點(diǎn)，但又不因其固有而一成不變，這些特性研究有助于進(jìn)一步探討跨文化能力培養(yǎng)的主題。
跨文化交際能力�？缥幕浑H能力已成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的必備能力。許多學(xué)者都曾對(duì)跨文化交際能力這一術(shù)語(yǔ)做過(guò)定義，雖然沒(méi)有一個(gè)定義被普遍接受，但是學(xué)者們所總結(jié)的定義中概括了跨文化能力指與不同文化背景的人們“有效、恰當(dāng)”地交往能力。在中學(xué)和大學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)中，跨文化交際法語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)在于提高學(xué)生的外語(yǔ)溝通能力，特別是關(guān)于溝通技巧方面的傳授，目的是更有效地交流和交換信息。但日趨“多元”的國(guó)際化環(huán)境培育了對(duì)異質(zhì)文化更深的同情和興趣，這種溝通內(nèi)涵已經(jīng)不僅僅是信息的溝通，還包括與他人世界觀和帶有濃厚文化色彩活動(dòng)的交流。
歷史文化人類學(xué)相關(guān)教育理論介紹。雖然教育理論受到不同教育背景的影響，但借鑒西方的研究成果不失為幫助我們進(jìn)行探索的有效途徑。其中，在涉獵到的跨文化教育研究的諸多領(lǐng)域中，文化人類學(xué)的研究引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。德國(guó)當(dāng)代教育人類學(xué)家武爾夫教授關(guān)于歷史文化人類學(xué)在跨文化理論方面的研究值得深思，特別是關(guān)于模仿理論和實(shí)踐知識(shí)理論的探討和應(yīng)用，他認(rèn)為人類的模仿能力充當(dāng)了內(nèi)部世界和外部世界之間的橋梁作用。傳統(tǒng)的模仿與圖像有著緊密的聯(lián)系，通過(guò)模仿過(guò)程，外界的圖像得以內(nèi)化，從而生成了實(shí)踐性知識(shí)。借鑒武爾夫的模仿理論以及實(shí)踐性知識(shí)的理論，我們?cè)诳缥幕逃凶隽艘恍┓e極的探索和實(shí)踐。下邊介紹我們借鑒相關(guān)理論在跨文化教育中的探索和實(shí)踐。
歷史文化人類學(xué)在跨文化教育中的實(shí)踐
模仿理論及其在跨文化教學(xué)中的意義。兒童、青少年和成人的模仿能力與身體成長(zhǎng)過(guò)程緊密相連。武爾夫?qū)δ７逻^(guò)程在教育和社會(huì)中扮演的角色進(jìn)行了深入的研究，他指出：模仿過(guò)程可以使個(gè)人對(duì)視覺內(nèi)容進(jìn)行加工處理，并將其內(nèi)化到自身的內(nèi)部映像和想象之中。不僅如此，他認(rèn)為模仿是個(gè)體走出自我，與世界結(jié)為一體，從而將外部世界轉(zhuǎn)為內(nèi)部世界，并且在使個(gè)體與外界相關(guān)聯(lián)的過(guò)程中，形成人類理解的必要前提。
模仿對(duì)于個(gè)體和跨文化教育活動(dòng)具有重要的影響。跨文化能力培養(yǎng)在教學(xué)內(nèi)容和方式方面產(chǎn)生問(wèn)題，其中主要原因之一是沒(méi)有重視如何調(diào)動(dòng)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者碰到的交流困難，除了由于不熟悉異國(guó)的思維方式以及社會(huì)背景外，重要的是缺乏對(duì)異質(zhì)文化的切身感受，缺乏習(xí)得的模仿體驗(yàn)過(guò)程。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)言本身就是文化的一部分，但具有語(yǔ)言能力并不意味著具有了跨文化交際的能力。如果模仿過(guò)程缺失，又沒(méi)有更好的體驗(yàn)過(guò)程可以取代，所學(xué)的便會(huì)停留在知識(shí)層面而不能完成內(nèi)化。歷史文化人類學(xué)的模仿理論闡述了通過(guò)模仿過(guò)程可以幫助完成外部世界和內(nèi)部知識(shí)的銜接和轉(zhuǎn)化。在模仿的過(guò)程中，內(nèi)心的感悟會(huì)被調(diào)動(dòng)出來(lái)，從而經(jīng)歷和不同文化及不同背景“角色”之間“對(duì)話”，不僅如此，在遵從知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程中，在模仿中完成創(chuàng)造模仿，使教育更趨向于人的完善的目標(biāo)進(jìn)行。因此，武爾夫提到的模仿不同于簡(jiǎn)單的表現(xiàn)、復(fù)制、模擬和再現(xiàn)，不是一對(duì)一的仿制，而是一種基于模仿者或者學(xué)習(xí)者自身特點(diǎn)，對(duì)于被模仿者或者模仿事物的再創(chuàng)造，是一種創(chuàng)造性的模仿。
在跨文化能力培養(yǎng)過(guò)程中，如何應(yīng)用模仿的理論選擇教學(xué)內(nèi)容和方式，促進(jìn)外部圖像和內(nèi)部映像產(chǎn)生聯(lián)系，最后生成新知識(shí)是在跨文化能力培養(yǎng)中要面對(duì)的問(wèn)題。我們不難發(fā)現(xiàn)孩子在幼兒園學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)經(jīng)常通過(guò)模仿活動(dòng)去感知客觀世界，建立自己與客觀世界的關(guān)系。例如：幼兒園小朋友在模仿鴨子爸爸和媽媽帶著小鴨子游泳的活動(dòng)過(guò)程中，領(lǐng)會(huì)家庭成員的關(guān)系和角色定位，感受不同角色的心理過(guò)程和語(yǔ)言特色，從而創(chuàng)造性地發(fā)揮角色內(nèi)涵。
同樣，學(xué)習(xí)者通過(guò)感受和體會(huì)，創(chuàng)造性的模仿，從而達(dá)到完善自我的程度。在借助于模仿的理念進(jìn)行跨文化教育時(shí)，可以通過(guò)一些場(chǎng)景、片段的模仿，角色扮演，儀式舉行等手段來(lái)增加對(duì)異質(zhì)文化的深入了解。比如一些文化價(jià)值觀可以從異文化中找到線索，也可從本民族文化中找到依據(jù)，但又不盡相同。重新用審慎的態(tài)度從另一個(gè)角度來(lái)認(rèn)識(shí)本民族文化和異文化，會(huì)感悟到許多，對(duì)于完善自我認(rèn)識(shí)十分有益。
所以，模仿過(guò)程是人類在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的一個(gè)有效途徑，跨文化學(xué)習(xí)中需要模仿，模仿是連接內(nèi)部與外部世界的橋梁，是身心成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，其本質(zhì)是人類整體或者個(gè)體的自我超越，也是學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的前提。
借鑒實(shí)踐性知識(shí)理論進(jìn)行教學(xué)。武爾夫發(fā)現(xiàn)通過(guò)模仿過(guò)程，外界的圖像得以內(nèi)化，外部世界轉(zhuǎn)化為內(nèi)部世界，從而生成了實(shí)踐性知識(shí)。那么，外部世界的經(jīng)驗(yàn)是如何通過(guò)模仿來(lái)習(xí)得，并生成實(shí)踐性知識(shí)的呢?我們知道個(gè)體將強(qiáng)加于其自身的外部世界進(jìn)行轉(zhuǎn)換，并且將其整合，使它可以和他的內(nèi)部世界同時(shí)存在，反之亦然。在跨文化教學(xué)中我們往往忽略知識(shí)的整合與轉(zhuǎn)化過(guò)程，這使得對(duì)“內(nèi)部世界的自我”缺乏溝通和展示機(jī)會(huì)，失去了生成實(shí)踐性知識(shí)的可能。把非常感性的文化交流，變成了支離破碎的“知識(shí)”傳授，更談不上對(duì)文化深層次的理解和溝通。
可是，為什么學(xué)生通過(guò)模仿學(xué)習(xí)，并不能收到理想的教學(xué)效果?一方面，教學(xué)活動(dòng)將模仿學(xué)習(xí)降低為仿學(xué)習(xí)，試圖采取復(fù)制的方式將文化信息傳遞給學(xué)生，這自然而然就降低、甚至扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，實(shí)踐性知識(shí)也難以形成。知識(shí)如果不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，也就失去了創(chuàng)造的過(guò)程和作用。好像一只鳥，失去了翅膀，便不會(huì)有空中飛行的身影。另一方面，仿學(xué)習(xí)的過(guò)程違背了知識(shí)認(rèn)知、轉(zhuǎn)化和再生的過(guò)程，跨文化認(rèn)知過(guò)程中的外部世界的經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有通過(guò)內(nèi)部知識(shí)完成內(nèi)化，實(shí)踐性知識(shí)便無(wú)法形成，因此跨文化意識(shí)難以建立并付諸行動(dòng)。所以生成實(shí)踐性知識(shí)的前提是外部世界以映像形式通過(guò)模仿的途徑內(nèi)化到人的內(nèi)心世界之中。這點(diǎn)在跨文化教學(xué)中不可忽視，也是形成實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)。
跨文化教育的目的之一就是為了喚醒其內(nèi)心深處的文化自覺意識(shí)，形成文化覺醒。當(dāng)“內(nèi)部世界自我”缺乏與外部溝通和展示時(shí)，知識(shí)就停留在圖像的階段，有“感”無(wú)“悟”，失去了內(nèi)化，也就不能最終形成實(shí)踐性知識(shí)。正如文化有其傳承特點(diǎn)，武爾夫指出模仿過(guò)程在文化和社會(huì)的維系和傳承中發(fā)揮了重要的作用。文化在傳承中被“習(xí)得”的特點(diǎn)需要一個(gè)由外向內(nèi)，再由內(nèi)向外的轉(zhuǎn)化過(guò)程，在教學(xué)活動(dòng)中，利用原來(lái)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用觀察、分析、歸納、推理等思維活動(dòng)還不足以將知識(shí)充分轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，因?yàn)槿鄙賹愘|(zhì)文化輸入知識(shí)與本土文化知識(shí)的過(guò)程，沒(méi)有經(jīng)過(guò)與自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行活動(dòng)的融合過(guò)程。長(zhǎng)期缺乏生成實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程，就會(huì)對(duì)文化的差異不敏感，也會(huì)直接影響跨文化能力培養(yǎng)，使得跨文化接觸的機(jī)會(huì)和交往的深度受到限制，影響到跨文化交際的愉悅感和信心的建立。例如，為了提高文化自覺意識(shí)，在涉及到“守時(shí)”概念時(shí)，請(qǐng)同學(xué)扮演東西方不同的角色進(jìn)行對(duì)話，處理遲到，早到或者因故缺席情況。在“角色”扮演中，學(xué)生不僅對(duì)東西方“時(shí)間”概念有了不同的感受，同時(shí)對(duì)東西方對(duì)“時(shí)間”概念的精確度把握方面有了新的認(rèn)識(shí)，舉一反三，對(duì)于處理不同文化背景的活動(dòng)有了新的感知。
進(jìn)行“雙向”跨文化能力培養(yǎng)。針對(duì)我國(guó)目前跨文化教學(xué)中的“單車道”教學(xué)現(xiàn)象，以模仿理論和實(shí)踐知識(shí)理論為依據(jù)，提出“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式。這里的“雙向”包含兩層含義：一方面，對(duì)受教育者而言，只注意了向其傳授知識(shí)，忽略實(shí)現(xiàn)調(diào)動(dòng)其原有知識(shí)進(jìn)行由內(nèi)向外，有外向內(nèi)的“雙向”轉(zhuǎn)化。另一方面，只注意西方文化的傳入，忽略本文化的傳輸。表現(xiàn)為把認(rèn)識(shí)和了解西方文化作為研究和教學(xué)中的重點(diǎn)，卻忽視本文化的傳輸?shù)慕虒W(xué)方法，容易造成文化輸“入”與輸“出”的不對(duì)等，有悖于實(shí)踐性知識(shí)的形成規(guī)律。造成這種現(xiàn)象與我國(guó)打開國(guó)門接受外來(lái)文化的傳承習(xí)慣有關(guān)，但是隨著國(guó)際化合作的深入與發(fā)展，不僅須知彼，還需要知己，需要建立文化方面的自信。
“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式是建立在模仿理論和實(shí)踐性知識(shí)理論基礎(chǔ)之上提出的，內(nèi)化需要與原有的感悟進(jìn)行對(duì)接，需要已有的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)。創(chuàng)造不可能無(wú)中生有，在模仿他人的過(guò)程中才可能創(chuàng)生新的思想和事物�？缥幕逃彩侨绱�，如果不能充分調(diào)動(dòng)本文化的素材，便會(huì)難以生成知識(shí)內(nèi)化，產(chǎn)生實(shí)踐性知識(shí)。
“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式的建立，需要有兩個(gè)先決條件。其一，“雙向”跨文化能力培養(yǎng)模式需要建立在“對(duì)話”基礎(chǔ)上。通常人們更習(xí)慣于把外來(lái)文化變形或者妥協(xié)為我們可以理解的一種“集體思維編程”模式，否則很難被輸入我們的大腦而被理解。而在現(xiàn)實(shí)中更渴望對(duì)話而不是比較，更希望知道他人是誰(shuí)，而不是我能接受或理解的他人是誰(shuí)。
其二，要尋找到溝通的“媒介”。在個(gè)體將強(qiáng)加于其自身的外部世界進(jìn)行轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，需要“尋找形式相似的等價(jià)物，是一個(gè)向深處挖掘的過(guò)程”。潘尼卡提出“挖到出現(xiàn)一種同質(zhì)的泥土或者相似的問(wèn)題……，就是相信不同的文化傳統(tǒng)之間具有一種深層的一致性。這種一致性使得文化得以多元化的并存。”武爾夫描述道：“在與其它文化相互接觸中，人們可以對(duì)不同文化產(chǎn)生更好的理解;它已不再像一個(gè)孤立的島嶼上的居民與另一孤立島嶼上的居民之間的接觸，不同文化似乎已融入我們文化世界中……”
如何建設(shè)性的構(gòu)建“媒介”呢?經(jīng)過(guò)實(shí)踐，我們?cè)噲D在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行了構(gòu)建。首先，借鑒西方跨文化研究理論和研究方法，培養(yǎng)學(xué)生分析本文化和異文化之間差異的原因，了解東西方社會(huì)構(gòu)成的特點(diǎn)，從而使學(xué)生知其然，知其所以然。如通過(guò)學(xué)習(xí)Hofstede關(guān)于不同民族的文化價(jià)值差異的四個(gè)維度理論，分析東西方社會(huì)價(jià)值觀以及在不同國(guó)家價(jià)值觀的表現(xiàn)特點(diǎn)和強(qiáng)弱程度;通過(guò)學(xué)習(xí)西方社會(huì)結(jié)構(gòu)理論，分析社會(huì)構(gòu)成要素以及它們之間的關(guān)系。
其次，通過(guò)學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)文化和特色社會(huì)主義發(fā)展道路，了解社會(huì)結(jié)構(gòu)的差異和各自優(yōu)勢(shì)。例如，介紹中國(guó)的傳統(tǒng)文化和諸子百家中影響深遠(yuǎn)的儒家、道家等思想，反向思考文章化和異文化差異的現(xiàn)象和產(chǎn)生原因，準(zhǔn)確理解東西方文化差異的表現(xiàn)形式，探討產(chǎn)生分歧的緣由。
最后，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)和人文實(shí)踐入手，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同文化的思維習(xí)慣和表達(dá)方式，增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)文化多元主義思想的了解�？梢酝ㄟ^(guò)暑期實(shí)踐、和在校留學(xué)生的交流，大學(xué)生服務(wù)中心等活動(dòng)，了解在中國(guó)學(xué)習(xí)的外籍學(xué)生和工作人員所發(fā)生的親身經(jīng)歷，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，寬容性以及處理文化差異的靈活性，在跨文化工作氛圍中采取妥當(dāng)行為，促進(jìn)其跨文化能力的培養(yǎng)。
綜上所述，外語(yǔ)教學(xué)所涉及的跨文化教學(xué)，不僅僅是語(yǔ)言及其文化之間的跨文化活動(dòng)，更是一種深層次的文化傳承、文化交流、文化融合和文化創(chuàng)生過(guò)程。如何借鑒歐美國(guó)家的教育理論來(lái)探討適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的跨文化教育是擺在我國(guó)外語(yǔ)教師面前的一個(gè)課題。要培養(yǎng)和提高與不同文化背景的人們有效、恰當(dāng)?shù)亟煌哪芰Γ�需要在跨文化教學(xué)理論與實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探索出適合中國(guó)國(guó)情的跨文化教育理論，以及相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和培訓(xùn)框架，以適應(yīng)世界變化帶來(lái)的跨文化挑戰(zhàn)。
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