教育的起點與終點一論教育功能，教育目的和教育價值之關系論文
摘要：教育是一種社會性的活動。一方面，社會根據(jù)其自身需要對教育的功能作出選擇，從而確定教育目的，實現(xiàn)教育價值。另一方面，教育通過對人的培養(yǎng)，間接服務于社會，進而滿足社會需要。教育的起點在于社會需要，終點在于對人的培養(yǎng)。
關鍵詞：教育；社會需要；教育功能；教育目的；教育價值
教育的起點在哪里？為什么要有教育活動？教育的終點又在哪里？教育到底要干什么？教育起點和終點的問題是教育理論界永恒的話題，也是整個教育實踐工作的出發(fā)點和歸宿點。關于教育起點和終點的探討，涉及到教育功能、教育目的和教育價值三者的關系問題，對教育制度的建立、教育任務的確定、教育內(nèi)容的選擇以及教育過程的展開都具有重要的導向作用。
一、教育的起點在于社會需要
教育是社會的一個子系統(tǒng)，也是社會的產(chǎn)物。教育活動的產(chǎn)生、發(fā)展和進步都是在社會這個平臺上完成的。教育依賴于社會而存在，社會則為教育的發(fā)展提供必要的條件，是教育的基礎。
教育有必要存在，在于它對人類社會的積極意義。孟德斯鳩指出：“人類無限多的法律和風俗不是出自偶然的念頭，我于是確定了一些原則，我看到，個別的情況是服從這些原則的，仿佛是由原則引申而來的，所有民族的歷史不過是由這些原則而來的結(jié)果。”孟德斯鳩所謂的原則，即人們對諸多社會公德、規(guī)范、關系等客觀知識的普遍認同和依賴。只有當人們都自覺遵守這些公德、規(guī)范和關系的約束時，社會才會處在一個穩(wěn)定而有序的狀態(tài)當中。而人們對這些公德、規(guī)范和關系的認同和依賴的傳遞，則需要依靠教育去完成。社會秩序的穩(wěn)定，如果一味依靠法律手段強制執(zhí)行，難免會招致反抗；而單一通過文化習俗的自然傳遞，又可能導致文化變異甚至沖突。只有通過教育的潛移默化，才能使人清楚地認識到個人與社會的關系，才能使人明確自己在社會中所處的地位，并主動接受社會規(guī)范的約束。因此，杜威指出：“教育是社會的職能�！苯逃源嬖�，源于社會對教育的需要。從這個意義上講，教育不能逆社會的需要行事，應當為社會服務。
然而，如果就此斷定教育的起點在于社會需要，難免會招來反對的聲音。自然主義者以及人本主義者都主張教育的意義在于滿足個人需要，而不是社會需要。他們認為：“如果學習內(nèi)容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發(fā)生�！币暹@種分歧，就必須對人與社會的關系作一番探討。首先。人生活在社會當中，人的一切活動都必須遵循社會現(xiàn)有的規(guī)則。一旦這種規(guī)則被打破，社會將處于一種混亂的狀態(tài)當中，個人利益也得不到滿足。其次，社會為人的發(fā)展提供衡量標準，教育必須培養(yǎng)出符合社會需要的人。完全按照個人意愿發(fā)展的人，如果不符合社會的需要，甚至逆社會發(fā)展趨勢行事，必然會導致失敗。再次，完全以“人的需要”作為教育起點的教育主張包含著以下一些錯誤的認識：一是把人等同于“完人”，潛在地認為人生來就向往完滿；人的自然發(fā)展不需要社會干預就能良性展開；當所有人都朝向完滿發(fā)展的時候，就不會產(chǎn)生社會差異和沖突，也不會導致社會動蕩。但實踐已經(jīng)證明，這只是一種無法實現(xiàn)的空想而已。二是抹煞了社會的善惡之分。當教育只著眼于個人的發(fā)展，而不考慮社會或他人的時候，就沒有了人與人之間的比較。沒有了比較，自然也就無所謂善惡。在一個善惡不分的混沌般的社會中，如何使以自我為中心的個體和諧共處、各司其職，并促進社會健康、協(xié)調(diào)、有序地發(fā)展，就成了一個在理論上難以自圓其說的問題。三是混淆了“兒童”與“學生”兩個概念，淡化了個人的責任意識。有的學者過于強調(diào)學生作為一個未成年人的需要，只考慮兒童個人的偏好，而唯獨不提學生作為社會未來主人的需要，忽視了學生應該學習知識和承擔社會責任的需要，這實際上是對教育的一種誤導。
因此，教育的起點不是個人的需要，而是社會的需要。以社會需要作為教育的起點，并不是要限制個人天賦能力的發(fā)展，而是要通過積極地利用個人的天賦能力去做有益于社會的事情，在滿足社會需要的同時實現(xiàn)個人價值。
二、教育功能及其二重性
功能是指某種事物本身所具有的能力、力量以及對客體產(chǎn)生的影響或作用。教育具有培養(yǎng)、選拔、促進、繼承、發(fā)揚等多重功能。如果將這些功能的共性加以歸納，可以發(fā)現(xiàn)，教育功能實際上是通過對受教育者施以直接影響，從而間接作用于社會，并改造社會。
在對教育功能進行討論時，有必要將“教育功能”與“教育職能”這兩個概念進行一下區(qū)分。筆者認為，教育功能指教育本身所具有的能力和可以產(chǎn)生的影響。而教育職能則是社會系統(tǒng)需要教育產(chǎn)生的影響或作用。對比二者，我們可以說，教育功能是教育自身所有的屬性，由教育本身的結(jié)構(gòu)決定，具有本體性；教育職能則是由社會統(tǒng)治階級的意志決定，具有外賦性。教育功能無論是否得到發(fā)揮都不妨礙其存在，具有客觀性；而教育職能則可能隨時因為統(tǒng)治階級的利益需要而被調(diào)整，具有明顯的主觀性。
在對二者的關系有了一個明確的區(qū)分之后，我們發(fā)現(xiàn)，教育職能是按照統(tǒng)治階級的利益需要而發(fā)揮影響的，教育功能的存在或作用的發(fā)揮則包含著二重性。教育自身并不具備辨別是非、美丑、善惡的能力，它所能做的就是對人施以影響。因而，教育可以教人愛美，也可以教人愛丑；可以使人向善，也可以使人向惡；既可以對人與社會產(chǎn)生積極的影響，也可以產(chǎn)生消極的影響。也就是說，教育同時具有正、負兩種功能，即教育功能的二重性。兩者的自然存在都不以人的意志為轉(zhuǎn)移。要滿足社會的需要，就必須對教育的功能進行選擇，充分發(fā)揮其有益于社會的正功能，限制其不利于社會的負功能。
三、教育目的——社會對教育功能的價值選擇
社會作為教育的上位系統(tǒng)，必須對教育功能進行選擇、發(fā)揮和限制。社會對教育功能的選擇主要體現(xiàn)在教育目的的選擇上，教育目的實際上是社會的目的。既然教育系統(tǒng)隸屬于社會，教育功能的發(fā)揮依賴于社會對教育目的的建構(gòu)，那么，一個良好的教育目的的制定就必須符合以下標準：
首先，所確定的教育目的，必須是現(xiàn)有的或可預見的社會情況的產(chǎn)物。教育要為社會服務，其目的的制定就必須依賴于對社會狀況的全面考察和深入分析。不是源于社會需要的教育目的在某種程度上會限制個人智力的發(fā)揮，會與社會需要不相符合，甚至相互沖突。因而，社會必然將對這類個體的活動加以限制。其次，所確定的教育目的必須在教育功能的覆蓋范圍之內(nèi)，才具有現(xiàn)實性。有的教育目的雖然也符合社會需求，但已經(jīng)大大超出了教育功能的范圍，因而，也不能算是良好的教育目的。最后，教育目的的實現(xiàn)，必須有助于社會的自我完善。經(jīng)過理性思維設計出的教育目的，不過是一張試驗性的草圖。只有將其放在社會實踐當中，才能檢驗出其真實價值。而檢驗的標準，就在于它是否有助于社會的自我完善。良好的教育目的，必須有助于這一目標的達成，才能使教育目的和社會需要達成統(tǒng)一。
根據(jù)上述標準，一個良好的教育目的的制定應該包含以下三個層次：首先，制定者對社會的現(xiàn)實狀況進行充分考察，并根據(jù)考察結(jié)果預測出社會的發(fā)展趨勢，總結(jié)出社會需要的人才類型，即選擇教育功能。其次，制定者根據(jù)得出的結(jié)果對教育功能進行選擇，挑選出符合社會需要的那部分功能作為教育需要完成的任務，即確定教育目的。最后，教育目的在社會實踐中得到檢驗，并根據(jù)檢驗結(jié)果對教育目的予以隨時修正，即實現(xiàn)教育價值。
在這里，必須對兩個容易混淆的概念進行區(qū)分，即“教育目的”和“受教育目的”。個人本位論者主張教育的目的是為了個人的成長，而不是社會的發(fā)展。這一觀點產(chǎn)生的根源在于個人本位論者將“受教育目的”等同于“教育目的”，從而引起了邏輯上的混亂�！笆芙逃康摹笔莾和约夯虺扇烁鶕�(jù)兒童的興趣、愛好、特長和潛能制定的個人發(fā)展規(guī)劃。如英國經(jīng)驗論教育家洛克主張“照料兒童的人應該仔細研究兒童的'天性和才能，并且經(jīng)常試試，看他們最容易走哪一條路子，哪一條路子最與他們相適合”，它實際上是對“受教育目的”進行的選擇�！笆芙逃康摹被卮鸬氖恰靶枰逃秊槲遥ɑ蛭业淖优┑囊庠高_成發(fā)揮什么作用”的問題，帶有明顯的個人主觀性。而“教育目的”則是根據(jù)社會需要對教育功能作出的價值選擇，回答的是“需要教育為社會的發(fā)展發(fā)揮什么作用”的問題，是教育起點的表述，具有社會客觀性。在我國，教育目的始終堅持社會取向，如“培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化、有理想、有道德、有紀律的勞動者”、“德智體美全面發(fā)展的社會主義接班人”等關于教育目的的表述似乎都是指向個體的，但都反映了社會對人才的需要。因而，從根本上說，這些教育目的都是指向社會的，是社會對教育功能作出的價值選擇。
既然教育的起點在于社會需要，教育目的實際上也是社會的目的，那是不是意味著教育的終點也應該回到社會當中去呢？我們知道，教育的對象是人。而不是社會，這就決定了教育無法直接作用于社會，教育對社會的影響必須通過人這個中介才能實現(xiàn)。所以，教育目的的實現(xiàn)是間接的。社會根據(jù)自身的需要教育人與接受過教育的人回報社會是兩個既相互獨立又相互聯(lián)系的系統(tǒng)。教育活動雖然只存在于第一個系統(tǒng)當中，但可以通過第二個系統(tǒng)作用于社會。因此，教育的終點不可能在社會當中，而在于教育的對象——人。這就引出了關于教育價值的相關問題。
四、人的培養(yǎng)——教育價值的立足點
所謂教育價值，指教育系統(tǒng)對社會或個人的存在與發(fā)展所呈現(xiàn)的意義，是教育目的的實現(xiàn)。教育價值不僅體現(xiàn)在教育對人的發(fā)展的作用中，而且體現(xiàn)在教育對社會系統(tǒng)的發(fā)展和完善的促進中。個人發(fā)展與社會進步對教育的需求成為教育存在和發(fā)展的基礎，也使教育具有了價值。
人先天具有的理智、技藝、沉思等品質(zhì)，正好為教育提供了廣闊的空間。人可以通過教育對不同的觀念進行辨析，記憶對自己有用的知識，思考困擾自身的問題。因此，人自身的可教性成為教育必然的立足點，也使教育通過人而回報社會的目的有了實現(xiàn)的基礎�！叭顺錾鷷r柔弱無力的，卻帶有無限潛能來到世上，教育開發(fā)人的潛能，完成了人的另一半”形象地說明了教育價值的立足點在于對人的培養(yǎng)。教育的目的是促進社會的進步和發(fā)展，而教育通過培養(yǎng)出符合社會需要的人，間接作用于社會，實現(xiàn)教育目的，體現(xiàn)教育價值。培養(yǎng)人的問題，歸根結(jié)底是“應該培養(yǎng)一種什么樣的人，才能符合社會發(fā)展的要求并為社會條件所允許、又符合個人發(fā)展的要求和規(guī)律的問題”。在一個正常的社會中，個人與社會互相和諧的前提是個人需要的確立要充分考慮社會需要，個人要積極地為社會服務，而不是將個人需要和社會需要對立起來。
人之所以為人，并能夠以人的方式生存下去，是因為教育使人獲得了知識和技能；人之能夠得到發(fā)展，是因為教育讓人具備了發(fā)展的基礎、欲望和動力。可以肯定地說，人生是由教育建構(gòu)的，社會系統(tǒng)的完善和發(fā)展則依賴于教育根據(jù)社會需要培養(yǎng)出來的人所提供的服務。因而，教育的起點在于社會需要，終點在于對人的培養(yǎng)。
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