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探析英語寫作中存在的問題及應(yīng)對策略
摘要：寫作教學是大學英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)英語教學的指導(dǎo)思想和教學方式上的某些傾向是制約學生寫作能力提高的一大障礙。針對這些問題，教師應(yīng)結(jié)合學生的實際，改進教學方法，使寫作具有趣味性和針對性，對學生寫作的評估既要有結(jié)果評估又要有過程評估，從而培養(yǎng)和提高學生的英語寫作能力。關(guān)鍵詞：寫作 教學 問題 策略
寫作是一種思維活動，是學生表達思想的方式。英語寫作能力訓(xùn)練是發(fā)展學生思維能力和表達能力的有效途徑，也是衡量英語教學效果的標準之一。我國新修訂的《大學英語教學大綱》明確指出:“本大綱的最終目的是培養(yǎng)學生具有以書面或口頭進行交際的能力�！庇纱丝梢�，寫作教學已經(jīng)成為大學英語教學中不可或缺的重要組成部分，是英語學習者必須掌握的一項基本技能。但是長期以來，由于各種主客觀因素的制約，英語寫作未能受到應(yīng)有的重視。本文擬針對英語寫作教學中的存在問題，探求提高學生英語寫作能力的現(xiàn)實路徑。
一、學生英語寫作中的存在問題及原因分析
筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生上交的英語作文很明顯的是一次成稿。通常存在以下方面的問題：作文思路狹窄，文章結(jié)構(gòu)松散，缺乏邏輯性，內(nèi)容膚淺空乏，說明文、議論文等體裁的作文尤其如此；語法、詞序或拼寫等表層錯誤較多，即使是一些最基本的、在初中階段就學到的單詞、語法在寫作中也會出現(xiàn)錯誤；詞匯貧乏，大部分學生會使用高中或初中學過的簡單詞匯、詞組和句型，而很少使用在大學里所學的新詞匯和詞組；對于教師費心費時所做的作文評語，學生似乎視而不見。同樣的錯誤學生屢犯不改，無視教師辛勤的勞動。
在實際的寫作教學中，教師把作文題目布置給學生，一方面許多學生敷衍了事，甚至互相抄襲；另一方面，教師由于學生上交的作文數(shù)量多、批改量大而無法做到面面俱到，不能進行細致、具體的修改和批注，因而學生不能及時得到反饋并調(diào)整自己的寫作方法。長此以往，寫作往往流于形式，從而成為英語學習最為薄弱的環(huán)節(jié)。從主觀上看，盡管許多教師對聽、說、讀、寫、譯五項技能并重已達成共識,但在具體教學過程中，由于長期以來教師不得不同時承擔著非常繁重的教學任務(wù)和多門課教學，只好整天忙于繁重的備課、上課、作業(yè)批改。這使得廣大英語教師無暇在業(yè)余時間深入研究每一項技能的具體培養(yǎng)步驟和方式、方法，只能疲于應(yīng)付和沿用傳統(tǒng)的教學模式開展教學，根本無法就寫作自身的特點和學生的實際寫作能力進行評估，從而設(shè)計出一套完整、系統(tǒng)、科學的教學計劃；此外，在傳統(tǒng)的教學模式中，由于第二語言不同于母語的特殊性，教師在教學意識上普遍存在著重語言知識講解、輕言語和表達技能訓(xùn)練的認識偏差，導(dǎo)致學生寫作能力的低下。
二、學生寫作障礙調(diào)查及結(jié)果分析
為了幫助學生解決以上問題，筆者對學生進行了問卷調(diào)查，幫助學生分析他們在寫作方面存在的問題，并提出解決問題的方法。筆者對所任教的英語系三個班級165名學生進行了問卷調(diào)查和個人訪談，收集到了關(guān)于學生對作文的態(tài)度、他們的寫作過程以及對教師反饋的態(tài)度等方面的有關(guān)資料。同時，筆者也通過與同事討論，查閱有關(guān)資料等方式內(nèi)省自身的寫作教學理念、教學方法和教學效果等方面內(nèi)容。談到英語寫作經(jīng)歷，僅有4%的學生把寫作看成是愉快的經(jīng)歷。大部分學生則抱著非常無奈的態(tài)度，敷衍了事。還有20%的學生承認“怕寫作，錯誤到處都是，很灰心”。還有位學生說“我就不知道寫什么，想到哪寫到哪”。問到對英語寫作的看法，覺得寫作很“重要”的學生高達78%，“有意思”的8%，“枯燥乏味”“不喜歡”的45%，引人注目的是約85%的學生對寫作沒有信心，認為寫作“太難”。
調(diào)查結(jié)果表明：第一，學生在寫作之前不能規(guī)劃自己的寫作，竟有80%的學生承認自己寫作過程中不列提綱，在上交作文前也未加以任何修改。其二，學生對寫作缺乏興趣，加上語言基本功不夠扎實，使得學生思路狹窄，內(nèi)容和詞匯空乏。其三，教師所采用的傳統(tǒng)的寫作教學方法在很大程度上縱容了學生的依賴心理。操作主要分三步：教師命題——學生寫作——教師批改。在這種模式下，學生學習寫作是處于一個孤立的環(huán)境，主要以閱讀別人的寫作然后模仿為主，第一稿通常也是最后一稿，寫作的內(nèi)容和寫作的過程往往被忽視。通常教師采用的是先分析范文，然后讓學生模仿范文寫作，接著教師批改作文，最后全班評述。這種以教師為中心的教學方法使得教師對范文的講解控制了課堂，牽引著學生的思考，使大部分學生養(yǎng)成了被動模仿的習慣，結(jié)果往往是學生的作文結(jié)構(gòu)相似，內(nèi)容大同小異，更無思想可言。其四，教師對于學生作文的反饋也存在不少問題。在作文評改過程中，教師一般只是瀏覽全文，標上一些批改符號，然后教師就全文大概內(nèi)容，語言表達等給出主觀印象分，寫上一些籠統(tǒng)的評語。再加上教師批改學生作文缺乏系統(tǒng)，且批改符號不一致，隨意性大，使得反饋的有效度大打折扣。在筆者的問卷調(diào)查中，約過半數(shù)的學生拿到作文后只關(guān)心自己的得分和周圍同學的得分，而對于教師指出的錯誤卻視而不見。還有不少學生反映他們不知道教師的評分標準，認為教師的評語中沒有提供修改的信息，因而令他們無從下手修改。三、提高學生英語寫作能力的應(yīng)對策略
1.選擇適當?shù)挠⒄Z寫作教學模式
寫作的教學模式大體可分為三類：重結(jié)果的教學模式、重內(nèi)容的教學模式和重過程的教學模式。重結(jié)果的寫作教學是一種比較傳統(tǒng)的教學模式，該教學模式強調(diào)語法、句法、詞匯和拼寫等句子層面上的教學，寫作的內(nèi)容和寫作的過程往往被忽視。重內(nèi)容的寫作教學比較注重寫作素材的收集。該教學雖可使學生運用原有的知識，還能借助新獲取的信息開闊視野，豐富寫作內(nèi)容，但同時要求學習者必須具備一定的閱讀能力，對學習者的現(xiàn)有語言能力要求較高，不適合低中級外語學習者。由于寫作本身的過程性和我所任教學生的現(xiàn)有水平，重過程的教學模式不失為一種比較科學的教學模式。因為過程教學法將學生和學生的需求置于師生間交互學習的中心。該寫作模式的操作主要有以下幾步：寫前準備、寫初稿、修改、寫第二稿、教師批改講評幾個階段，教學力求營造一種教學氛圍使師生能夠共享信息，相互幫助，同時把寫作視為一個過程，認識到第一稿只是這個過程的開始，通過與其他同學合作評估，學生能夠切實看到自己的努力和進步。
2.提高學生英語寫作的趣味性與針對性
在以往寫作教學中，總是教師命題，不能激發(fā)學生的寫作興趣。如果能使學生為真正的讀者而寫，為真正的目的而寫，將寫作與學生的需求聯(lián)系起來，則可大大激發(fā)學生的寫作興趣，不依賴任何現(xiàn)成材料而以學生已有知識結(jié)構(gòu)和自身生活經(jīng)歷為創(chuàng)作源泉，以同學為讀者進行寫作交際，如編寫電子郵件等。這樣的互動還可以進一步延伸到現(xiàn)實生活中，一切從熟悉的人和事寫起，既為學生提供了豐富的寫作素材，也帶給讀者產(chǎn)生共鳴的基礎(chǔ)。還可根據(jù)畢業(yè)班學生的實際需求布置學生寫留言條、邀請函、求職信、個人簡歷等來培養(yǎng)學生充當各種社會角色需要的寫作能力。在具體的教學實踐中，我采用“學生習作選”方式教學，收到良好效果。大體流程如下：學期初確定作文選題——收集材料——初稿——二稿——集中講評
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