關(guān)于大學(xué)英語課堂提問藝術(shù)的探討

摘要:根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知理論，課堂教學(xué)過程應(yīng)該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識(shí)的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術(shù)越高，對(duì)激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造欲的效果就越好。本文結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐分析了目前大學(xué)英語教師在課堂提問時(shí)存在的問題，并針對(duì)這些問題提出一些改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 提問藝術(shù) 大學(xué)英語

0 引言
教學(xué)提問藝術(shù)是教師教學(xué)的重要手段和教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分。美國教學(xué)法專家斯特林.G.卡爾汗認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段�！笨梢钥隙ǖ卣f，教師都把提問當(dāng)作他們教學(xué)環(huán)節(jié)中的主要部分。遠(yuǎn)在1912年，史蒂文森（Stevens）的研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師在校平均每天提問大約400個(gè)問題。這一發(fā)現(xiàn)已為更多新近的研究所支持。弗落伊德(Floyd)1960年的研究發(fā)現(xiàn)，他所取樣的小學(xué)教師，平均每天要問348個(gè)問題；另一項(xiàng)由莫野(Moyer) 1966年主持的研究指出，在每堂自然科學(xué)課上，教師平均要問180個(gè)問題。在大學(xué)水平上，貝拉克(Bellack) 等人1966年的研究揭示，“在所進(jìn)行研究的課堂上，教學(xué)程序的核心是教師的提問，學(xué)生的回答，經(jīng)常還有教師對(duì)學(xué)生的回答做出的反映�！痹谶@項(xiàng)研究中，有72%的課堂談話是由教師承擔(dān)的，其中近7%的談話是用于回答學(xué)生提出的問題，其余的談話則用于提問，集中學(xué)生的注意力和評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)言�？梢�，課堂提問在每天的教學(xué)中都是大量的，其有效性直接決定著教師教學(xué)的質(zhì)量水平。
根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知理論，課堂教學(xué)過程應(yīng)該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識(shí)的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術(shù)越高，對(duì)激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造欲的效果就越好。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師的提問是以一種居高臨下評(píng)判者的身份，很少講究策略與藝術(shù)，極易抹殺學(xué)生的個(gè)性。或者是把提問作為公開課的一種裝飾，提出的問題沒有質(zhì)量、沒有深度，提問的積極作用也就轉(zhuǎn)化成了消極作用。
1 大學(xué)英語課堂提問所存在的問題
大學(xué)英語課堂的普遍現(xiàn)象——二分之一現(xiàn)象。就是說在上英語課時(shí)，有近二分之一的學(xué)生是在課堂之外的，他們的注意力不能集中到課堂內(nèi)容，無法跟上教師的課堂節(jié)奏。這些學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到看小說、玩游戲機(jī)甚至干脆趴著睡覺，這些導(dǎo)致測(cè)驗(yàn)成績不理想，如此一來便會(huì)形成一種惡性循環(huán)。造成這種現(xiàn)象的原因很多，從主觀原因看，英語不是非英語專業(yè)學(xué)生的專業(yè)課，學(xué)生因個(gè)體差異對(duì)英語重視的程度也就不同，部分學(xué)生由于對(duì)英語有濃厚興趣，因此愿意投入精力來學(xué)習(xí)，而有相當(dāng)一部分學(xué)生僅把通過大學(xué)英語四級(jí)考試作為自己英語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，而掌握考試技巧與真正提高英語水平之間不能劃上等號(hào)。大學(xué)生更重視自學(xué)，因此有很多學(xué)生認(rèn)為考級(jí)技巧可通過自習(xí)或者參加培訓(xùn)班獲得，而這些方式比聽教師在課堂授課更有針對(duì)性，這就導(dǎo)致學(xué)生在課堂上表現(xiàn)消極。此外教師的講授技能、教學(xué)內(nèi)容、導(dǎo)入技能、體態(tài)語言技能、課堂紀(jì)律管理技能、指導(dǎo)技能以及提問技能等都影響學(xué)生的聽課質(zhì)量。以下從教師的主觀原因上指出大學(xué)英語教學(xué)中課堂提問存在的幾個(gè)問題：
1.1 在提問內(nèi)容上，目的明確，但難易程度把握不準(zhǔn)確。教師在課堂上的提問往往帶有明確的目的，或?yàn)榱隋憻拰W(xué)生的英語口語，或?yàn)榱藢?dǎo)入某一篇章的教學(xué)材料，或?yàn)榱嘶钴S課堂氣氛、啟發(fā)學(xué)生思考等，這就導(dǎo)致教師的提問內(nèi)容很多樣化。學(xué)生英語水平的個(gè)體差異會(huì)直接影響教師的提問質(zhì)量，這就要求教師在提問內(nèi)容上涉及全面。對(duì)英語水平低的學(xué)生來說，他們?cè)谡n堂上不愿意回答教師提問很大程度上是由于有限的英語知識(shí)和詞匯量無法理解提問，從而形成缺乏自信甚至消極抵觸的狀態(tài)。而英語水平較高的學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)對(duì)教師的提問應(yīng)答不積極甚至忽視的情況，原因是教師為了能讓上述差生能參與到課堂，會(huì)刻意把提問內(nèi)容簡單化，這就導(dǎo)致程度好的學(xué)生對(duì)這類提問缺乏興趣，因?yàn)榛卮鸷唵蔚奶釂枱o法給這類學(xué)生帶來成就感。從以上分析看，教師在提問時(shí)要對(duì)提問內(nèi)容和難度慎重考慮，畢竟學(xué)生的積極參與才是教師提問的本質(zhì)目的。
1.2 提問的方法也會(huì)影響教師的提問效果。一般情況下，考試成績較好和較差的學(xué)生比較容易引起教師的重視，而教師在課堂提問時(shí)也往往更加側(cè)重這兩部分學(xué)生，這就導(dǎo)致很多成績處于班級(jí)中等水平的學(xué)生被忽視。這部分學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)是比較有興趣的，但由于長時(shí)間得不到教師的重視，使得學(xué)生自尊心和自信心都受到挫敗。從主觀和客觀因素看，這部分學(xué)生勢(shì)必對(duì)教師的提問是消極的。其次，提問的順序也很關(guān)鍵。有相當(dāng)一部分英語教師在課堂提問時(shí)習(xí)慣按照學(xué)生的學(xué)號(hào)或者座位順序依次提問，這種提問順序會(huì)讓學(xué)生將注意力放在計(jì)算自己所輪到的問題并對(duì)該問題的積極準(zhǔn)備中而忽視了其他教學(xué)內(nèi)容，影響了聽課質(zhì)量。此外，教師的提問節(jié)奏過快也會(huì)影響學(xué)生的回答。教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的思考空間對(duì)問題進(jìn)行充分的理解，如果只是注重提問的形式而要求學(xué)生迅速回答，這就沒有體現(xiàn)出提問的真正目的。
1.3 教師對(duì)學(xué)生問題的答案反饋不當(dāng)也會(huì)影響提問的效果。英語教學(xué)不同于其他邏輯性較強(qiáng)的理工科教學(xué)，英語教師在課堂上不能單純地以正確或者錯(cuò)誤來判斷學(xué)生回答問題的質(zhì)量，教師更應(yīng)注重學(xué)生回答的內(nèi)容、思想內(nèi)涵以及語言組織能力和表達(dá)能力。其次教師才應(yīng)注意學(xué)生在表述中的語法錯(cuò)誤和用詞錯(cuò)誤，并給予適當(dāng)?shù)丶m正，太過關(guān)注這些錯(cuò)誤會(huì)使學(xué)生的注意力偏移，忽略了教師的提問內(nèi)容。部分英語教師在課文導(dǎo)入時(shí)會(huì)提一些針對(duì)性較強(qiáng)的問題，而希望學(xué)生按照自己預(yù)期的導(dǎo)入思路來作答，這部分教師會(huì)對(duì)學(xué)生的一些無意義答案進(jìn)行完全否定，而給出與課文內(nèi)容有關(guān)的答案。這種對(duì)問題的反饋方式會(huì)極大影響學(xué)生回答問題的積極性，不利于英語課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)。
2 對(duì)大學(xué)英語課堂提問的建議
鑒于上述提到的英語課堂提問所存在的問題，教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)就應(yīng)更加注意技巧以及提問所能達(dá)到的效果。大部分英語教師的提問會(huì)在課文導(dǎo)入部分時(shí)先提出，所以就應(yīng)根據(jù)課文的主題來設(shè)計(jì)合理的問題，以下針對(duì)具體的實(shí)例來對(duì)提問的設(shè)計(jì)提出幾點(diǎn)建議：

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