論中學英語課堂的師生互動

摘要：師生互動對于語言課堂的作用得到二語課堂研究者的廣泛關(guān)注。我國中學英語課堂的師生互動存在互動模式單一、互動對象差異大、非言語互動未得到重視等弊病。教師必須理解師生互動的本質(zhì)和內(nèi)涵，不斷反思互動的在教學中開展的實際效果，通過設置合理教學情境、提倡師生平等、提高教學評價質(zhì)量等手段，使英語課堂的師生互動更有成效。

關(guān)鍵詞：英語教學；師生互動；非言語互動


　　 20世紀80年代初，二語課堂研究興起。研究者開始注重課堂的互動層面，將師生互動與學生的語言習得發(fā)展聯(lián)系起來，以探究兩者之間的關(guān)系。二語習得研究者普遍認為，課堂中的師生互動能為學習者提供更多可理解性輸入，提醒學習者對語言形式的注意，并為他們提供更多機會進行輸出。文章對國內(nèi)中學英語課堂的現(xiàn)狀展開研究，論述了師生互動的內(nèi)涵、實質(zhì)，和特點，分析了目前中學英語課堂中師生互動存在的問題，并提出了有效的解決方案。
　　
　　一、師生互動的內(nèi)涵和實質(zhì)
　　
　　 互動的概念最早存才于社會學研究領域，指社會角色間的相互聯(lián)系或關(guān)系，而后被逐漸引入到語言教學中。Allright (1984) 把師生互動定義為語言課堂上發(fā)生的一切師生之間的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的交互作用和影響。從社會學角度看，課堂其實就是個微觀的社會，課堂教學過程即各種角色間相互作用的過程。
　　 師生互動的核心和本質(zhì)在于"交互"。我們常常認為，教師和學生在課堂上的提問和回答即是師生互動，殊不知這只是一種簡單的語言"對流"，而遠非"交互"。教師提問之前通常預設了答案，對學生的回答也僅給予簡單的正確或者錯誤的評價。教師很少參與學生的情感和思考過程，更無從談起促進學生的思維和語言，使他們"動"起來。從這個意義上說，傳統(tǒng)的師生問答的實質(zhì)是單向和線性的交流，并未達到"互動"的層次。教學過程中的師生互動，應當是教師和學生之間思維和語言的交鋒和共振過程。教師試圖將學生的內(nèi)隱心理活動引發(fā)為外顯行為，而所引發(fā)的行為又反過來促進新的心理活動。
　　 因此，師生互動應具有如下特點：一，平等性。教師和學生同為互動的主體，師生關(guān)系是平等的，而非控制與被控制的關(guān)系。二，交互性。即師生之間的行為是相互作用和影響的。雙方的交流不是單向或是線性的。三，共振性。教師的行為要引起學生的思考和情感體驗，并外化為行為和反饋。而學生的反饋又給教師以信息，使其不斷地調(diào)整并推進教學過程。四，連續(xù)性。師生互動是連續(xù)的過程，環(huán)環(huán)相扣，循環(huán)往復，不斷推進，而不是相互獨立的"提問－回答"過程。五，多樣性。師生互動的形式不拘泥于"教師提問－學生回答－教師評價"的模式�；�動可有教師發(fā)起，也可由學生引出�？梢允菃柎鹗剑�也可以式討論式、開放式，或者演示式。
　　
　　二、師生互動的分類
　　
　　 關(guān)于師生互動的分類，國外研究者從不同角度對師生互動做出了多種分類。Ellis(1984) 根據(jù)互動的目的將互動分成五種類型：以方法為目的，以信息為目的，以活動為目的，以系統(tǒng)框架為目的，和以社會為目的。Seedhouse (1994) 根據(jù)課堂模式將互動分為四種類型，分別是基于現(xiàn)實世界、基于課堂、基于任務，和基于語言的互動。國內(nèi)學者吳康寧等人（1997）在吸收和借鑒國外學者的研究成果，并對我國外語課堂做出實證研究的基礎上，提出了不同的分類法。
　　
　　 1. 根據(jù)互動主體的關(guān)系分類，師生互動分為以下三種類型：
　　 (1) 師個互動。即教師行為指向?qū)W生個體的互動。具有預期目的和明確對象的師個互動行為，常表現(xiàn)為提問與應答、要求與反應、評價與反饋，以及個別輔導、直接接觸等。這種類型較明確地顯示出教師對學生的偏愛、偏見，以及學生對教師的評價與策略。目前，師個互動我國中小學外語課堂教學中占到很大的比例。
　　 (2) 師班互動。即教師行為指向全班學生群體的師生互動。學生在此過程中，認為自己對教師行為反應師群體反應的一部分，而非區(qū)別于他人的獨立個體行為。這種互動常見于組織教學、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程。師班互動我國中小學外語課堂教學中占到的比例與師個互動相當。
　　 (3) 師組互動。即教師行為指向?qū)W生小組的互動。在此類型的互動中，教師針對學生小組進行講解、輔導，和評價。在我國目前的中小學課堂中，合作學習和小組討論的形式所占課堂時間的比重很小，因此師祖互動較少發(fā)生。
　　
　　 2. 根據(jù)師生行為的屬性，師生互動可分為下列三種：
　　 (1) 控制－服從型。控制和服從是師生行為的主要屬性�？刂剖墙處熼_展教學的根基，是教師課堂行為的社會學本質(zhì)。教師間或會采用"民主"和"合作"的方式，但其根本宗旨，即課堂控制，是不會改變的。與之相應，學生回應教師的控制行為的期待可以歸結(jié)為"服從"。服從是教師對于學生的課堂行為屬性的一種制度規(guī)定。
　　 (2) 控制－反控制。學生以"服從"行為與教師互動，是課堂教學的常態(tài)，但不服從的情況會偶爾發(fā)生。這時師生互動的屬性便轉(zhuǎn)變?yōu)?控制"與"反控制"。當學生的反控制行為達到一定程度時，師生互動行為的主要屬性會發(fā)展為相互對抗。
　　 (3) 相互磋商型。教師需要完成預設的教學任務，而學生則力圖避免受到不必要的懲罰，在此雙重壓力下，相互對抗可能轉(zhuǎn)化為相互磋商，或既相互對抗又相互磋商。
　　 上述分類方法較好的總結(jié)歸納了我國中小學語言課堂的情況，對我國外語教育具有重要的指導意義。同時，該分類法從社會學角度對課堂教學進行解釋，強調(diào)了師生互動不同于其他人際互動。師生之間的角色關(guān)系受到其職業(yè)特殊性和社會規(guī)定性的影響，"控制－服從"為其根本特征。
　　
　　三、中學課堂師生互動存在的問題
　　
　　 通過課堂觀察，私以為，目前我國中學英語課堂上的師生互動存在一下幾個主要問題：
　　
　　 1. 互動的對象存在差異性
　　 教師提問成績好的同學的人均次數(shù)多，而成績較差的學生獲得的互動機會偏少。
　　 教師在選擇互動內(nèi)容上，對好學生提的問題通常稍難一些，并在評價時傾向于采取肯定的、個性化的評價方式，并且在等待時間上表現(xiàn)出耐心。而對于成績較差的學生，則傾向于選擇簡單的問題，在評價時傾向于給出"正確"或"錯誤"的簡單評價�；�動出現(xiàn)障礙時，教師通常較少給予這些學生充分的考慮時間和表達機會，轉(zhuǎn)而選擇其他學生繼續(xù)提問。盡管教師的做法是出于為了提高課堂教學的效率的目的，但上述差異性體現(xiàn)出中學課堂中師生互動的不平等和不公正，形成了有條件的、小范圍的互動，對學生

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