高中英語語篇教學課堂模式探討 On a Discourse Approa

時間：2024-07-07 19:48:09 英語畢業(yè)論文我要投稿

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高中英語語篇教學課堂模式探討 On a Discourse Approach in High

內容提要：本文試圖通過整體性原則、心理學原理、圖式理論和認知理論來闡述課堂語篇教學的可行性和必要性，從而構建一種以圖式理論和認知理論為指導，以學生為中心，以培養(yǎng)交際能力為目的，以語篇教學法為手段，以發(fā)展的英語能力為指歸的課堂教學模式。

關鍵詞：語篇教學；課堂模式；課堂實踐；構建

一、前言

長期以來，英語教師始終沒能，也不敢擺脫升學的指揮棒，熱衷于“一支粉筆一本書，教師在講臺上滔滔不絕，學生在底下埋頭筆記”的課堂教學模式和教學方法，教師只注重字、詞、句的分析和語法講解，學生的總體英語水平偏低，使用英語的能力差，許多學生只粗略懂一點語法，能辨認一些單詞，聽、說、讀、寫能力低下。這一現(xiàn)象極不利于當前的素質教育的開展，極不利于學生英語能力的培養(yǎng)。在這種模式下，往往使學生形成一種聽不懂、看不懂、寫不出、講不出的畸形英語。因此，我們要改變這一現(xiàn)狀，就必須改變課堂教學模式。

二、對語篇教學的課堂模式主要內容的思考

《全日制普通高級中學英語教學大綱》提出高中英語教學目的主要是：“在義務教育初中英語教學的基礎上，鞏固、擴大學生的基礎知識，發(fā)展聽、說、讀、寫的基礎上，培養(yǎng)在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力，側重培養(yǎng)閱讀能力，并使學生獲得一定的自學能力，為繼續(xù)學習和運用英語切實打好基礎……”。

我們認為，“鞏固、擴大學生的基礎知識”，是鞏固、擴大學生的詞匯知識和語法知識，這一部分無需在課堂上進行大量的講解，作為教師可側重進行學法指導；這樣“側重培養(yǎng)閱讀能力”就成了課堂教學的主要任務。閱讀能力的培養(yǎng)主要是加強對學生語篇理解的培養(yǎng)；只有在語篇理解的前提下，才能發(fā)展學生的口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力。而交際能力的培養(yǎng)正是英語學科培養(yǎng)創(chuàng)新能力的核心之所在。因此，我們主張在英語課堂上構建以圖式理論和認知理論為指導，以學生為中心，以培養(yǎng)交際能力為目的，以語篇教學法為手段，以發(fā)展的英語能力為指歸的課堂教學模式。

1．語篇教學法的理論依據(jù)

a. 整體性原則

任何事物都可視為一個有機的整體。整體又是由部分組成的。但正如心理學家格式塔所言：“部分相加不等于整體，整體比部分的總和大，整體優(yōu)于部分并決定部分的性質和意義”。因此，在外語教學中應重視整體的語篇教學，否則會導致只見樹木，不見森林；能理解詞句，不理解全文。

b．心理學原理

教育心理學認為，為了使學生獲得感性認識，產生清晰表象，就要指導學生對學習的對象周密細致地進行整體觀察，然后再觀察它的各部分及它們之間的聯(lián)系，最后形成有關學習對象的清晰表象。學生學習知識的不斷豐富，學生的求知欲也愈加強烈，尤其是遇到新的內容，它們往往希望一口氣看完全部內容。

c．圖式理論

圖式是認識或心理或智力結構，這種結構把有機體所察覺到的事物按照一般的特性組織到“群”中去，可以把圖式簡單地看作概念或類別。認知心理學家把構成特定情況的事件和行動的發(fā)展順序的意義單位稱作圖式或框架。圖式是認知構架，它使信息有條不紊地儲存在長期的記憶中，給預測提供依據(jù)。語篇理解是一個雙向的心理過程，要正確理解作者的思想，就需要運用學生自己腦子里儲存的知識。因此，圖式理論是語篇教學法的心理學基礎；學生圖式理論的不斷增加，又能促進語篇的整體理解。

d. 認知理論

從廣義來講，認知即人的認識活動；從狹義上來講，認知指知覺的理解性，即領會、理解、意識到的東西，指思維、記憶、感知、識分類等心理過程。認知理論認為，學習是對客觀事物之間關系的認識，強調刺激與反應之間產生的各種可變因素，它還認為學習是對環(huán)境的適應，是一個主動積極的過程。學習是通過學習者的認知，獲得客觀事物的意義和意象。學習是由一系列過程所組成。根據(jù)這一理論，課堂教學必須以學生為中心。

2．語篇教學法的含義

語篇教學是相對于以詞匯和句子結構為中心的教學而言。以往的這種以詞、句子為核心的外語教學，如果用在外語學習初始階段也許是有一定作用。但語言并非是一些雜亂無章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現(xiàn)出來的。語篇是指實際使用的語言單位，是一次交際過程中的一系列連續(xù)的話段或句子所構成的語言整體。它可以是對話，也可以是獨白，它包括書面語，也包括口語。外語教學的最終目的是要使學生能用目的語來交流思想和獲取信息。思想的交流和信息的獲取都是在一定的環(huán)境中進行的。這種語言使用的環(huán)境既包括語言方面的知識，也包括文化背景、語用、認知等方面的知識。Skehan（1998：18）認為，只有通過實際參與語篇交際，才能真正理解語篇。因此，只有語篇教學，才有利于在培養(yǎng)學生的語言能力的同時，發(fā)展他們的言語交際能力。

3．語篇教學法的課堂實踐

高級中學英語（必修）教科書是以培養(yǎng)學生的交際能力為目的，以話題為中心，以對話、閱讀、語法學習、聽力和寫作等內容所構成的整體教學單位；同時，通過語法和詞匯在語篇中的多次循環(huán)，反復打好語言基本功，整套教材各個部分都是以語篇形式出現(xiàn)。這為語篇教學的課堂模式提供了保障。

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高中英語語篇教學課堂模式探討 On a Discourse Approach in High

論文出處(作者):

語篇教學從理解整篇內容入手，運用所學語言和知識游覽和捕捉重要語言線索，對所讀文章獲得一個總體印象，然后分段（語篇）找出中心思想（main ideas）和重要信息，對文章進行表層理解 (literal comprehension)；在此基礎上，來理解作者的意圖和立場，對篇章進行深層理解 (inferential comprehension)；然后學生根據(jù)作者所表達的內容，說出自己的看法、觀點，進行評價性理解（critical comprehension）。因此，我們在對英語課的設計過程中，應圍繞這三個理解，具體可采用以下教學模式：a. 導入（呈現(xiàn)） b.速讀 c. 理解 d.精讀 e.復述（表演）f.討論g.鞏固等七步。

a. 導入（呈現(xiàn)）(Presentation)：可通過不同形式導入新課，旨在培養(yǎng)學生的興趣，引起學生的注意，激發(fā)學生的認知圖式。通過有效的導入能豐富和激活學生的背景知識；背景知識對篇章的理解要大于語言知識。

b. 速讀（Fast-Reading）：通過速讀，使學生大致掌握課文結構、含義；回答Pre-reading中所提的問題。對整個篇章有個大致了解，能回答一些識記性的問題。

c．理解（Comprehension）：通過作記錄（Note-making）、問答（Questions & Answers）、找中心（topic sentence）、關鍵詞（key words）等途徑來檢查學生對文章的表層理解。

d. 精讀（Intensive-Reading）：通過精讀，使學生掌握文章中所內含的信息(Read for information)。了解各語篇的含義，作者的寫作的意圖，對文章進行深層理解。

e. 復述（表演）（Retelling/Acting）：通過復述或表演來加深對文章的理解，深化學生的語言應用能力。更好地服務于速讀和精讀這二個環(huán)節(jié)。

f. 討論（Discussion）：通過分組討論或倆倆討論來發(fā)展語言的應用能力，發(fā)表學生自己對作者所發(fā)表內容的觀點、看法，實現(xiàn)知識向能力遷移。對篇章進行評價性的理解。

g. 鞏固（Consolidation）：鞏固本課的內容，加深記憶�？赏ㄟ^一些口頭或筆頭練習，來檢測學生對該篇章的理解，起到鞏固的目的。

三、語篇教學構建的策略

隨著現(xiàn)代化教學技術的發(fā)展，各項教學媒體相繼投入使用，校園網、多媒體實驗、錄音機、電視機、錄像機、VCD、投影儀等電教設備保證了英語學習材料的真實性和充足性，為在課堂中開展語篇教學提供保證，因此在每一節(jié)的設計過程中，要充分考慮這一因素，來展示語篇功能，從中心句（topic sentence）到關鍵詞（key words）；從語篇標記（discourse markers）到段落結構（paragraph structure）；從中心話題(theme)到與此有關的深層次的思考(in-depth considerations)，在整個過程以學生活動為中心，依托所創(chuàng)設的情景，在學生活動的基礎上培養(yǎng)學生的語篇交際能力。

語篇教學要求教師在課堂教學中要不斷注重向學生傳授各方面的知識，擴大他們的知識面。具體說來，在課堂教學實踐中，教師不能僅僅滿足于對教材中的語言難點的分析和訓練，而要善于挖掘教材中的那些含有民族文化背景知識和社會內容的語言現(xiàn)象，并結合這些語言現(xiàn)象，廣泛地向學生傳授文化、語用、認知、文體等方面的知識。這樣才有可能真正提高外語應用能力。

由于語篇教學突出交際能力的培養(yǎng)，這就加強了英語教學的趣味性。因此在語篇教學中要多開展一些學生團體活動，如：對話(dialogue)、同桌討論(pair work)、小組討論(group discussion)、辯論(debate)等。采用上述團體活動方式，就可將書面交際和口頭交際結合起來，將領會思想和表達思想結合起來。從而形成以學生活動為主體的課堂教學局面。

四、結束語

語篇理解是一個雙向的心理過程，要正確理解作者的思想，就需要運用讀者自己腦子里儲存的知識。在語言交際中，聽者和讀者往往根據(jù)說者和寫者發(fā)出的語言信息，在自己的記憶中搜尋有關這方面的知識和經驗來對可能發(fā)出的話語信息進行預測、假設和推斷，從而達到理解。因此，這對教師提出了更高的要求，他不但要備課，更要備“人”，以填補學生的信息溝(information gap)。教師要根據(jù)不同的教學對象、內容和階段，精心備課，為使學生能在課堂上通過自身的實踐，學習語言和運用語言。教師必須深入研究教學內容，學生的學習心理及語言知識的系統(tǒng)性，這就需要教師具備扎實的語言功底和與語言有關的其它領域的豐富知識，如：文體、修辭、語義、語用、應用語言學、心理語言學以及相關國家和地區(qū)的政治、地理、經濟、文化等知識。

主要參考書目：

1. Skehan, Peter. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford, UK: Oxford university Press. 1998.

2. 賈冠杰，《外語教育心理學》（1996），廣西教育出版社。

3. 金蒂，“語篇整體教學初探”，《中小學外語教學》（京），1999年第9期。

4. 李秋穎，“閱讀理解的三外層次”，《中小學英語教學與研究》（滬），1999年第1期。

5. 劉緒華，“語篇分析理論和逆向型教學法”，《國外外語教學》，1999年第3期。

6. 尚新平、喬風杰，“高中英語課文整體教學實驗成果報告”，《中小學英語教學與研究》（滬），1998年第6期。

7. 王初明，《應用心理語言學》（1990），湖南教育出版社。

8. 文秋芳，《英語學習策略論》（1996），上海外語教育出版社。

9. 張國揚、朱亞夫，《外語教育語言學》（1996），廣西教育出版社。

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