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論文兒童藝術(shù)教育的必然走向
【摘要】在兒童藝術(shù)教育中，人們往往過多關(guān)注兒童藝術(shù)技能的獲得，有意無意地忽視藝術(shù)教育活動中兒童的精神追求。如何在精神層面思索兒童藝術(shù)教育的真諦，是廣大兒童藝術(shù)教育者無法回避的課題。教師要在兒童藝術(shù)教育活動中自然、隨機地激發(fā)兒童與藝術(shù)對話的渴望，在對話中不斷提升兒童的藝術(shù)感受力、創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)兒童藝術(shù)教育的精神追求。
【關(guān)鍵詞】藝術(shù)；兒童藝術(shù)教育；藝術(shù)技能；精神追求
當前，在我國的兒童藝術(shù)教育實踐中，教師往往注重兒童對藝術(shù)技能的模仿，而忽視兒童在精神層面的傳達、表現(xiàn)和交流。正如上海音樂學(xué)院張雋偉所言：“我們在演奏技術(shù)上絕對不比外國人差，從各種比賽情況看，在兒童、青少年階段，我們的演奏技術(shù)甚至領(lǐng)先于外國，但進入成年階段，我們就與外國人有了差距。我們仔細考慮過這個問題，發(fā)現(xiàn)歸根結(jié)底是修養(yǎng)沒有跟上，修養(yǎng)不是一天兩天能培養(yǎng)出來的……我們的教學(xué)中確實存在著片面追求技術(shù)的問題，似乎只要手爬得快，就能成為鋼琴家了�！倍@也正是當下我國兒童藝術(shù)教育難以獲得可持續(xù)發(fā)展的根本原因。因此，在兒童藝術(shù)教育實踐中，教師在不丟棄藝術(shù)技法的同時，應(yīng)該注重兒童藝術(shù)教育的精神追求。
一、兒童藝術(shù)教育的本質(zhì)追求：精神內(nèi)涵
“當藝術(shù)被看成藝術(shù)，而不是社會或政治評論，不是一樁買賣，也不是為了任何非藝術(shù)的目的時，它就首先是作為表現(xiàn)性或藝術(shù)性或?qū)徝佬缘妮d體而存在的�！薄�1〕首先，藝術(shù)必須有滿足感官需要的材料，如音樂藝術(shù)中的音響，視覺藝術(shù)中的色彩、線條，舞蹈藝術(shù)中的身體運動，建筑藝術(shù)中的造型、結(jié)構(gòu)，等等；其次，藝術(shù)需要有把材料以一定的方式組織起來的創(chuàng)造活動；最后，通過創(chuàng)造活動來組織這些材料的目的必須是為了表現(xiàn)。既然藝術(shù)是一種以表現(xiàn)為目的的創(chuàng)造活動，那么這個活動過程必然帶有材料組織者（藝術(shù)家）的情感、情緒、感受，浸透著藝術(shù)家的主體精神和審美色彩。正因如此，藝術(shù)作品表現(xiàn)的是創(chuàng)作者內(nèi)隱的心理過程，尤其是音樂、美術(shù)和舞蹈藝術(shù)，其表現(xiàn)內(nèi)涵往往不是可以用語言等概念性符號進行解釋的，表現(xiàn)目的也不是單純?yōu)榱顺尸F(xiàn)樂音組織、色彩構(gòu)圖、肢體動作等顯性形象，而是為了通過外部形態(tài)呈現(xiàn)創(chuàng)作者深層的精神追求。比如在繪畫藝術(shù)中，畫家通過外部的線條、色彩等媒介努力表現(xiàn)出內(nèi)隱的精神訴求。而舞蹈藝術(shù)更是直接用具有生命力的身體語言展示著人類的情感世界。正如鄧肯所言：“我的藝術(shù)不過是要以姿態(tài)和動作把我自身整個的真實表現(xiàn)出來。”〔2〕
由于藝術(shù)具有這種天然的審美性和情感性，因此教師在進行兒童藝術(shù)教育時應(yīng)該更加關(guān)注兒童的藝術(shù)感悟力，追求兒童藝術(shù)感受能力、認識能力的提高，培養(yǎng)兒童在藝術(shù)實踐中創(chuàng)造美的能力，從而為兒童在藝術(shù)追求道路上的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。而這也正是兒童藝術(shù)教育追求的終極目標。反之，如果脫離或弱化了藝術(shù)教育的精神追求，只顧炫技而不顧藝術(shù)表現(xiàn)，只關(guān)注藝術(shù)技能的傳承而忽視精神內(nèi)涵的追求，那么藝術(shù)表演無疑會美而不真，最后淪為徒有花哨形式的雜耍。
二、兒童藝術(shù)教育實踐的缺憾：精神缺失
當前，許多家長對兒童藝術(shù)教育往往重“術(shù)”不重“道”，自覺不自覺地拿彈得好不好、畫得像不像等作為衡量兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)成果的標準；社會上的一些藝術(shù)教育機構(gòu)為了迎合部分家長的要求或為了樹立自己所謂的“形象”，也都自覺不自覺地把兒童藝術(shù)教育的重點放在藝術(shù)技能訓(xùn)練上，強調(diào)兒童對知識的記憶、模仿和重復(fù)性練習(xí)……教師在兒童藝術(shù)教育實踐中不顧兒童身心特點的拔苗助長現(xiàn)象也無處不在：繪畫時，教師只強調(diào)兒童要畫得與范畫一致，很少鼓勵兒童發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力；學(xué)樂器時，教師只關(guān)注兒童技藝的熟練程度，不關(guān)心兒童對作品的理解和感受；跳舞時，教師只要求兒童肢體動作到位，很少考慮兒童的內(nèi)心感受。教師的這些做法忽視了兒童對藝術(shù)的感受和表達，忽視了藝術(shù)本身所具有的審美情趣，造成了兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的精神缺失。正如滕守堯所說：“個人的探索過程和結(jié)果算不上學(xué)習(xí)，只有進入教室聽那些已成定論的東西才算學(xué)習(xí)。至于課外的游戲，更不重要，因為游戲即玩耍，而不是學(xué)習(xí)；同樣，與記憶的東西相比，想象的東西和夢想的東西不算是學(xué)習(xí)，是次要的，只能作參考。學(xué)習(xí)內(nèi)容的分裂進而導(dǎo)致知識與生活、知識與情感、知識與文化、知識與環(huán)境、感受與創(chuàng)造、接受與反思的分裂……學(xué)生實際是在遭受精神懲罰�！薄�3〕
兒童藝術(shù)教育包含兩個目的，一是培養(yǎng)兒童對藝術(shù)的興趣，通過具體的藝術(shù)實踐活動，使兒童的認知、情感、智力、技能得到健康發(fā)展，“培植起兒童的人文意識，并以這種意識去理解生活、反思人生”；〔4〕二是對少數(shù)具有藝術(shù)天賦的兒童進行有針對性的培養(yǎng)和訓(xùn)練。對藝術(shù)精神的追求應(yīng)該貫穿兒童藝術(shù)教育的始終。但是目前的兒童藝術(shù)教育經(jīng)常把所有兒童都看作是具有藝術(shù)天賦的“神童”來進行訓(xùn)練，很少關(guān)注兒童藝術(shù)創(chuàng)造力、感受力以及兒童人文意識的培植，主要追求兒童藝術(shù)技能的提高，其結(jié)果自然是犧牲了大部分兒童享受藝術(shù)的權(quán)利，甚至?xí)䦟?dǎo)致兒童對藝術(shù)學(xué)習(xí)的畏難情緒，對兒童藝術(shù)表現(xiàn)力、創(chuàng)造力的提高有害無益。
三、兒童藝術(shù)教育實踐的追求：精神內(nèi)化
在兒童藝術(shù)教育實踐中，教師應(yīng)如何在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)藝術(shù)技能的同時逐步培養(yǎng)兒童的人文意識，引導(dǎo)兒童實現(xiàn)精神層面的藝術(shù)追求呢？筆者嘗試提出以下建議。
首先，教師要為兒童提供良好的藝術(shù)環(huán)境，讓美好的藝術(shù)語言經(jīng)常圍繞著兒童，以喚醒兒童的藝術(shù)意識，激活兒童的藝術(shù)靈性�！氨热缫粋�布置得當?shù)慕淌�，一個布置得當?shù)男@，都會成為一種適合藝術(shù)教學(xué)的‘磁場’，會自動向?qū)W生釋放出各種審美的和藝術(shù)的信息�！薄�5〕 在很多時候，環(huán)境中獲得的藝術(shù)感受和體驗比直接學(xué)習(xí)藝術(shù)本身更能讓兒童留下深刻的印象。當然，教師本身的表情、眼神、語言等也應(yīng)該成為整個藝術(shù)環(huán)境的重要組成部分。
其次，在兒童藝術(shù)教育中，教師要注重知識與生活的聯(lián)系，使藝術(shù)成為兒童生活的有機組成部分。比如，一位幼兒園教師以“有趣的樂器”為題，組織幼兒用瓶子、碗筷甚至自己的身體發(fā)出各種不同的聲音，以引導(dǎo)幼兒探索不同的樂器是如何發(fā)出聲音的以及聲音的大小是如何改變的。在此基礎(chǔ)上，幼兒對生活中的各種材料進行加工，比如將碗、筷、瓶子等制作成一件件“原始樂器”，并用這些樂器演奏音樂。在此過程中，幼兒深刻體驗到了樂器就來自他們周圍的環(huán)境，并對樂器的發(fā)聲原理產(chǎn)生了濃厚的探索興趣�！�6〕
第三，教師要根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點，為兒童提供富有審美趣味和意境的藝術(shù)作品，這是在兒童藝術(shù)教育中滿足兒童精神需要的前提。例如，法國作曲家圣桑（1835—1921）的《動物狂歡節(jié)》就是由14首獨立短小的富有情趣和意境的樂曲組成的管弦樂套曲，其中的《獅王進行曲》《母雞和公雞》《大象》《袋鼠》等童趣盎然，很容易激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。
第四，教師要從藝術(shù)本身的審美特性出發(fā)，努力使藝術(shù)內(nèi)容和藝術(shù)教育形式相適應(yīng)，以喚起兒童的審美情感，豐富兒童的藝術(shù)體驗，而不僅僅是為了提高兒童的藝術(shù)技能而教兒童學(xué)習(xí)藝術(shù)。比如，有位幼兒園教師組織幼兒去花壇觀察鮮花并準備引導(dǎo)幼兒嘗試畫花。有個幼兒馬上摘下一朵花送給教師。這時這位教師不僅拿這朵花作示范，教幼兒怎樣畫花，而且還重點告訴幼兒，花媽媽看見自己的孩子被摘了下來，非常傷心，花孩子也非常痛苦，不久就將死去，太可憐了。幼兒深受啟發(fā)，在內(nèi)心情感的驅(qū)使下，自然地畫出了一幅幅花媽媽擁抱花孩子、花媽媽尋找花孩子等情真意切的畫。幼兒畫的花是否逼真并不重要，由這次畫花活動而引發(fā)的幼兒愛護花草的情感體驗才是這次活動最珍貴的成果。
第五，教師要根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點，將藝術(shù)教育的精神追求寓于輕松有趣、活潑快樂的藝術(shù)活動之中。比如黃自作曲的《西風(fēng)的話》是一首抒情、優(yōu)美的樂曲，曲調(diào)柔和，節(jié)奏舒緩，但是對幼兒來說，這首樂曲不具備可以直接感受到的具體形象化的故事或情節(jié)。因此，教師可以選用與樂曲的氣氛和意境相吻合的故事、散文、繪畫作品，或者在深秋直接組織幼兒到戶外開展活動，以幫助幼兒感受、理解樂曲中蘊藏的情感。這樣，幼兒在開放的、輕松愉快的藝術(shù)活動中獲得了音樂、語言、繪畫等綜合性藝術(shù)體驗。
“藝術(shù)的起源，就在文化起源的地方�！薄�7〕對兒童進行藝術(shù)教育，要采用兒童愿意接受的方法，在關(guān)注兒童藝術(shù)修養(yǎng)提高的基礎(chǔ)上來關(guān)注兒童藝術(shù)技能的提高，同時重點關(guān)注兒童藝術(shù)認知、藝術(shù)情感的可持續(xù)發(fā)展。注重兒童在藝術(shù)方面的精神追求不應(yīng)是一種說教，而應(yīng)成為教師的實際行動。教師要在兒童藝術(shù)教育活動中自然、隨機地激發(fā)兒童與藝術(shù)對話的渴望，并使兒童投入到對話之中，在對話中不斷提升藝術(shù)感受力、創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)兒童藝術(shù)教育的精神追求。
參考文獻：
〔1〕貝內(nèi)特雷默.音樂教育的哲學(xué)〔M〕.北京：人民音樂出版社，2003：78.
〔2〕鄧肯.鄧肯女士自傳〔M〕.于熙儉，譯.北京：商務(wù)印書館,1998：5.
〔3〕滕守堯.生態(tài)式藝術(shù)教育與聯(lián)通〔J〕.幼兒教育：教育科學(xué)版，2006，319（1）：6-8.
〔4〕〔6〕�？×�.原生態(tài)藝術(shù)傳承與兒童審美教育〔M〕.北京：高等教育出版社，2007：223，243.
〔5〕滕守堯.藝術(shù)與創(chuàng)生〔M〕.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2002：232.
〔7〕易中天.藝術(shù)人類學(xué)〔M〕.上海：上海文藝出版社，1998：24.
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