關(guān)于高職“基于工作過程的課程與課程開發(fā)”問題的探討
[論文摘要]本文介紹了目前在國內(nèi)職教界起引領(lǐng)作用的“基于工作過程的課程與課程開發(fā)”的基本思想和主要功能，重點說明了該理論的適應(yīng)性及具體實施過程中的注意事項，并提出了相關(guān)的實施建議。
[論文關(guān)鍵詞]高職教育 基于工作過程的課程與課程開發(fā)課程設(shè)計
傳統(tǒng)上，我國高職教育的課程是在本科教育基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。為改變這種狀況，自上世紀末開始，國內(nèi)分別引進了北美的CBE與DACUM課程開發(fā)模式、澳大利亞的NTF與TP課程開發(fā)模式、德國的DS與BAG課程開發(fā)模式等。經(jīng)過多年的探索與實踐，基于工作過程的課程與課程開發(fā)模式已成為高等職業(yè)教育課程開發(fā)的主流。
一、基于工作過程的課程與課程開發(fā)的功能
1.對課程系統(tǒng)化的科學(xué)設(shè)計
基于工作過程的課程與課程開發(fā)基本理論認為，無論是大到某一專業(yè)的課程設(shè)置，小至每一次課的教學(xué)設(shè)計，都應(yīng)當(dāng)包括以下五個方面的內(nèi)容：其一是“教什么”，也就是根據(jù)必要的專業(yè)技術(shù)資格要求確定教學(xué)內(nèi)容；其二是“什么程度”，也就是以必要性為原則確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)意圖；其三是“怎么教”，也就是確定教學(xué)方法與教學(xué)組織方式，在這個層面上注意對學(xué)生職業(yè)道德與核心能力的培養(yǎng)；其四是“什么時候”，也就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力確定課程及教學(xué)內(nèi)容的時間順序；五是“在哪里、用什么”，也就是根據(jù)教學(xué)要求確定教學(xué)地點、教學(xué)設(shè)施與教學(xué)媒體。該理論認為，應(yīng)當(dāng)將某一職業(yè)的典型工作任務(wù)作為核心，營造一個模擬企業(yè)氛圍的職業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，采用模塊式一體化的教學(xué)模式和讓學(xué)生做主的課業(yè)式教學(xué)方法，把培養(yǎng)具有擴展基礎(chǔ)功能的職業(yè)關(guān)鍵能力作為重心，為學(xué)生未來的生存與發(fā)展搭建綜合的模擬職業(yè)的工作過程項目平臺，學(xué)生在這一系列平臺上夯實基礎(chǔ)，逐漸形成踏人職場所需的專業(yè)能力與關(guān)鍵能力。
2.對能力的理解
什么是職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)的能力?基于工作過程的課程與課程開發(fā)理論通過分析英語國家與德國在能力方面的理解后認為，相對于英語國家強調(diào)技能與可測量學(xué)習(xí)績效的理解，德國式的理解更有利于對學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。所謂德國式的“職業(yè)行動能力”，是指人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中的科學(xué)思維能力，是對個人和社會負責(zé)任的行事熱情和能力，是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和工作能力。它關(guān)注人綜合能力的發(fā)展過程，注重人持久職業(yè)生涯的發(fā)展。我國的教育機構(gòu)所提倡的綜合職業(yè)能力是偏德國式的，它包括專業(yè)能力與專業(yè)之外能力，而專業(yè)之外能力又包括方法能力與社會能力，也就是所謂的核心能力。
3.對能力的培養(yǎng)
基于工作過程的課程與課程開發(fā)理論認為，知識包括主觀性的知識與客觀性的知識兩種。其中客觀性知識指的是學(xué)科系統(tǒng)化、以事實與原理為基礎(chǔ)、可編碼、可傳遞、可反思的理論知識，也就是在課堂上以教師講授為主的書本知識。而主觀性知識指的是在工作實際情境中產(chǎn)生的，不明確、不可言喻的實踐性知識，它不可能在書本中和課堂上獲得，只有在實踐中獲得。調(diào)查顯示，在實際工作中，客觀性知識的應(yīng)用只占20～40％，而主觀性知識的應(yīng)用占60～80％。職業(yè)教育對能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)主觀與客觀并重，它的教學(xué)目標(biāo)不僅包括了知識與技能的目標(biāo)，也包括了情感類的教學(xué)目標(biāo)。
為實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，他們提倡將學(xué)科系統(tǒng)化課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛诠ぷ鬟^程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式打破了原有的學(xué)科系統(tǒng)化的“三段式”課程模式，而在對工作及工作領(lǐng)域分析的基礎(chǔ)上，確定若干個典型的結(jié)構(gòu)完整的工作過程，對每個工作過程制定工作任務(wù)，在對工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，然后細化為不同的教學(xué)項目，制定不同的學(xué)習(xí)情境，建立針對學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，在仿真的教學(xué)實訓(xùn)一體化的教學(xué)場地中指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生完成結(jié)構(gòu)近似完整的工作過程。學(xué)生通過不斷重復(fù)模擬職業(yè)過程中遇到的各種職能和問題，在非常清晰明白地掌握該項目的操作方法和要領(lǐng)的同時，不斷地積累和吸收相關(guān)專業(yè)知識，增強專業(yè)的關(guān)鍵能力，養(yǎng)成科學(xué)思維習(xí)慣的方法能力和確立積極人生態(tài)度的社會能力。
4.對教學(xué)過程與教學(xué)的評價
基于工作過程的課程與課程開發(fā)理論強調(diào)，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者和協(xié)調(diào)人，他們遵循資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的工作過程序列，在教學(xué)中與學(xué)生互動，讓學(xué)生通過獨立地獲取信息，制訂、實施評估計劃，使學(xué)生在自己“做”的實踐中，掌握職業(yè)技能，學(xué)習(xí)專業(yè)知識，構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗與知識體系。
基于工作過程的課程與課程開發(fā)拋棄了原有單一期末考試的評價方式，在教學(xué)過程中同時對學(xué)生進行評價，給學(xué)生提供自我展示的過程，強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析。此外，它強調(diào)多元價值取向標(biāo)準(zhǔn)，注重學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展，不僅關(guān)注認知能力的高低，同時關(guān)注職業(yè)道德與行為習(xí)慣的養(yǎng)成，要求學(xué)生能夠參與評價，幫助學(xué)生建立良好的反思與總結(jié)習(xí)慣。
二、對幾個相關(guān)理論問題的分析
1.關(guān)于職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)
高等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育范疇，與職業(yè)培訓(xùn)和崗位培訓(xùn)相比，學(xué)生更加具有發(fā)展?jié)摿�。對于職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)的區(qū)別，基于工作過程的課程與課程開發(fā)基本理論認為，關(guān)鍵在于職業(yè)教育除了要求崗位工作能力的培養(yǎng)之外，還應(yīng)當(dāng)要求對學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。可持續(xù)發(fā)展能力包括兩個內(nèi)涵，其一是職業(yè)生涯發(fā)展能力，其二為職業(yè)遷移能力。但在實踐中，企業(yè)要求學(xué)生要盡快適應(yīng)工作崗位，要求學(xué)生要有較強的首崗能力，認為只有上手快、留得住，才能干得好、有發(fā)展。如何解決企業(yè)的現(xiàn)實需求與學(xué)生綜合能力培養(yǎng)之間的差距，適應(yīng)企業(yè)的需求，是需要研究解決的問題。
2.關(guān)于基于工作過程的課程與課程開發(fā)的適用性
基于工作過程的課程與課程開發(fā)基本理論是在德國雙元制職教模式的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是德國“以工作過程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)課程分析法(BAG)”的中國化。它的前提是企業(yè)與職教院校一體化。這對于國內(nèi)大多數(shù)職業(yè)院校而言，進行基于工作過程的課程建設(shè)與課程開發(fā)是相當(dāng)困難的，尤其礦山、冶金、建筑、水利等涉及到基礎(chǔ)建設(shè)的行業(yè)，這種學(xué)習(xí)情境在校內(nèi)是很難建立的，在實施過程中就會遇到很大的困難。而對于制造業(yè)、服務(wù)業(yè)、信息業(yè)等職業(yè)情境容易在校內(nèi)建立的專業(yè)，基于工作過程的課程與課程開發(fā)是非常適合的，并且容易取得良好的效果。
3.關(guān)于基于工作過程的課程與課程開發(fā)的定住
基于工作過程的課程與課程開發(fā)基本理論首先強調(diào)的是整體化的工作分析(職業(yè)資格研究)，然后確定典型工作任務(wù)，再分解為若干個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，最后在類似于實際工作場景的學(xué)習(xí)情境中以課業(yè)的形式實現(xiàn)，其出發(fā)點是工作分析。基于工作過程的課程與課程開發(fā)理論認為，應(yīng)當(dāng)考慮職業(yè)生涯的養(yǎng)成。它把職業(yè)成長分為初學(xué)者、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家五個層次，究竟定位在哪個層次，是課程開發(fā)的關(guān)鍵問題。并且，對于不同企業(yè)的需要、不同學(xué)院的實際條件、不同專業(yè)的性質(zhì)，定位的角度與層次都是需要考慮的問題。
4.關(guān)于基于工作過程的課程與課程開發(fā)的管理
在德國，職業(yè)教育的課程開發(fā)是一種國家層次下的課程開發(fā)。它根據(jù)德國《職業(yè)教育促進法》的規(guī)定，由聯(lián)邦經(jīng)濟部、聯(lián)邦教育和科學(xué)部、職業(yè)教育研究所、行業(yè)協(xié)會、雇主協(xié)會、工會和各州文教部專門組成的協(xié)調(diào)委員會按照一定的程序，開發(fā)出聯(lián)邦政府頒布的全國統(tǒng)一的職業(yè)培訓(xùn)條例和框架教學(xué)計劃。每個行業(yè)或每個相關(guān)專業(yè)群都有基本的框架體系，各所職業(yè)院校只是根據(jù)各自的具體情況在框架內(nèi)填充具體內(nèi)容。而在我國，由于只處于基于工作過程的課程開發(fā)的初始階段，各院校都是在摸索階段，對這種模式的理解不盡相同，所以不同院校都存在著一定的誤區(qū)，都走了很多的彎路。如果國家能夠由行業(yè)或?qū)I(yè)的高職教育教學(xué)指導(dǎo)委員會組織統(tǒng)一進行課程開發(fā)，形成基本框架，再由各職業(yè)院校進行具體開發(fā)，就會取得事半功倍的效果。
5.基于工作過程的課程與課程開發(fā)理論的局限性
基于工作過程的課程與課程開發(fā)是一種目的性與功利性很強的模式。它雖然也強調(diào)了對學(xué)生職業(yè)道德、群眾意識、社會責(zé)任心等方面的培養(yǎng)，但與我國高等教育對學(xué)生政治思想、意志品質(zhì)、身體素質(zhì)等全方面發(fā)展的要求相比，還存在一定的距離。此外，由于國外在小學(xué)、中學(xué)等初等教育中采用開放型教育模式，這與我國的應(yīng)試型教育是完全不同的，學(xué)生的態(tài)度、意識、能力與素質(zhì)能否適應(yīng)這種要求高度自主性與自覺性的課程模式，也是必須考慮的問題。
三、對課程開發(fā)工作的建議
1.教師思想意識的根本轉(zhuǎn)變是基本前提
基于工作過程的課程與課程開發(fā)是對原有教學(xué)模式與教學(xué)方式的一種顛覆式的革新，完全摒棄了原有的三段式學(xué)科化的教學(xué)理論。這就需要教師從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。而職業(yè)院校的教師在教學(xué)方式與教師行為模式等方面習(xí)慣于學(xué)科式的教育，這種教育意識根深蒂固，很難擺脫學(xué)科式教育的藩籬，甚至對非學(xué)科化的教學(xué)模式有較大的抵觸情緒。而教師是基于工作過程的課程與課程開發(fā)理論的具體實施者和主要參與者，所以轉(zhuǎn)變教師觀念是最重要的環(huán)節(jié)。
2.應(yīng)當(dāng)從試點到推廣逐步推進
基于工作過程的課程與課程開發(fā)是一種嶄新的課程開發(fā)模式，雖然相對完善的基本理論體系已經(jīng)建立，但并沒有多少現(xiàn)成的經(jīng)驗可供參考，具體實施的難度很大，所以不宜要求進行大范圍的推行。應(yīng)當(dāng)選擇與行業(yè)或企業(yè)聯(lián)系較為密切，并且具有實施條件的專業(yè)進行試點，待取得一定的效果與相對成功的經(jīng)驗后再逐步推廣。如果大范圍推行，那些不具備條件的專業(yè)會產(chǎn)生不良效果，并產(chǎn)生一定的反作用力。
3.課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)從局部到整體分步進行
基于工作過程的課程與課程開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)模式是首先對某專業(yè)從業(yè)人員的工作過程進行系統(tǒng)化分析，確定典型工作任務(wù)，再進行課程開發(fā)，是一種綜合性的整體分解式專業(yè)課程再造。這種改造涉及到一個專業(yè)所有課程的重新規(guī)劃，當(dāng)條件不具備時盲目實施很容易得不到預(yù)期的效果。但可以逐步提高教師對基于工作過程課程開發(fā)的參與意識，教師即使完不成一個專業(yè)的課程開發(fā)，也可以完成一門課程的開發(fā)；而完不成一門課程的開發(fā)，也可以完成一個教學(xué)單元的開發(fā)。這樣由教學(xué)單元到課程、再由課程到專業(yè)，逐步積累課程開發(fā)經(jīng)驗，等條件成熟后再按照標(biāo)準(zhǔn)模式進行整體的課程改造，應(yīng)當(dāng)可以取得良好的效果。
4.應(yīng)當(dāng)對課程開發(fā)試點工作給予大力支持
基于工作過程的課程的開發(fā)與實施需要很高的軟硬件條件。首先，應(yīng)當(dāng)具有完善的實訓(xùn)條件，這樣才能建立基于工作過程的學(xué)習(xí)情境；其次，應(yīng)當(dāng)與行業(yè)與企業(yè)具有良好的合作關(guān)系，因為工作過程分析是進行課程開發(fā)的前提，這必然需要企業(yè)相關(guān)人員的全力支持；其三，應(yīng)當(dāng)具有理念先進與實踐能力較強的教學(xué)團隊，打破原有基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技術(shù)與技能課的界限，力爭所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都在某一個學(xué)習(xí)情境中完成，這不能依靠某一位專業(yè)教師去獨立完成，而應(yīng)由一個教學(xué)團隊去完成。學(xué)習(xí)情境主要是在實訓(xùn)環(huán)境下完成，這就要求教師具有很強的實踐能力。這需要學(xué)校在人才引進、師資培訓(xùn)、實訓(xùn)條件建設(shè)、企業(yè)調(diào)研等方面給予資金投入與政策支持。
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