談初中語文教學(xué)如何運用問題教學(xué)法

        語文教學(xué)在初中的學(xué)科教學(xué)中，有著舉足輕重的地位。就它擔(dān)負的任務(wù)而言，不僅要傳授漢語言的字、詞、句、篇及語法、邏輯、修辭等多方面的知識，而且要培養(yǎng)聽、說、讀、寫等方面的能力，還要對學(xué)生進行健康的思想教育和情感的陶冶。正因為初中語文教學(xué)的任務(wù)繁重，它所占的教學(xué)課時是最多的，教師所化的精力也是最多的。然而，初中語文教學(xué)的客觀現(xiàn)實，總是不能令人樂觀：教學(xué)的“投入”與“產(chǎn)出”太不成比例──效益不高，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。黨的十一屆三中全會開創(chuàng)的改革開放以來，中學(xué)語文教學(xué)掀起了改革的浪潮，遼寧的魏書生、上海的錢夢龍在博擊中取得了豐碩的成果。但是，這些在浪尖上閃光的東西，畢竟尚未在語文教學(xué)的廣闊陣地上普及，初中語文教學(xué)少慢差費的現(xiàn)狀未得到根本改觀。課堂內(nèi)“講風(fēng)”仍熾，依然是教師講也滔滔，學(xué)生聽也默默。一作者介紹，二時代背景，三分析講解，四主題思想，五寫作手法……，程式化的套路死死束縛著教師的手腳。筆者從長期的教學(xué)實踐中體會到，要提高語文教學(xué)的效益非沖破這套程式不可。 那么，沖破舊的語文教學(xué)的模式，從教學(xué)操作的角度看，突破口在哪里呢？筆者認(rèn)為，突破口在于運用好問題教學(xué)法。 什么是問題教學(xué)法？筆者從本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從前蘇聯(lián)教學(xué)論專家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中的一段話中，可以見到答案的概貌：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點來看，可以認(rèn)為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學(xué)生的探索活動，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向?qū)W生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）�！瘪R赫穆托夫的這段理論概括，與我們對問題教學(xué)法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學(xué)法本身可以作這樣的界定：問題教學(xué)法是這樣的一種教學(xué)方法，即教材的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。
        當(dāng)我們基本明確問題教學(xué)法的含義之后，初中語文教學(xué)中如何運用問題教學(xué)法，也就有了明晰的思路，這就是： 第一，運用問題教學(xué)法，首先必須科學(xué)地設(shè)計問題，使問題包含著學(xué)生必須完成的比較繁重的智力操作的任務(wù)。例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生研讀該課文的第一個故事──松骨峰（書堂站）戰(zhàn)斗時，有一位教師設(shè)計了這樣的問題，讓學(xué)生研讀和思考：在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢的對比是怎樣的？在提出這個問題之后，要求學(xué)生從課文中按敵我雙方的地形、作戰(zhàn)前準(zhǔn)備時間、投入的兵力、使用的武器等方面，找出有關(guān)說明并記在自己的課堂筆記本上。
        這樣，學(xué)生聚精會神地默讀尋找起來。這時候的學(xué)生，一方面進行著從分析到歸納的思維活動，另一方面，又從客觀事實上看到敵強我弱的態(tài)勢對比。當(dāng)學(xué)生完成了解答這第一個問題的任務(wù)以后，教師緊接著提出第二個題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？從課文的哪些描寫中可以找到我軍取勝的根本原因？教師在這樣提出問題之后，又讓學(xué)生自行默讀、探索，并要求把自己探索的結(jié)果寫在自己的課堂筆記本上。當(dāng)教師觀察到學(xué)生基本完成這個問題的解答之后，教師引導(dǎo)學(xué)生共同得出結(jié)論：松骨峰戰(zhàn)斗我志愿軍取勝的根本原因，在于用愛國主義和國際主義思想武裝起來的我軍的勇敢精神和英雄主義氣概。并由此進一步認(rèn)識到，戰(zhàn)斗結(jié)束后，我軍營長視察戰(zhàn)場時看到我志愿軍壯烈犧牲的種種體態(tài)，就是志愿軍勇敢精神和英雄主義氣概的具體表現(xiàn)。在完成第二個問題后，教師又提出第三個問題：在松骨峰戰(zhàn)斗結(jié)束之后，我志愿軍營長在視察戰(zhàn)場時看到我志愿軍戰(zhàn)士一個個壯烈犧牲的體態(tài)，內(nèi)心是一種怎么樣的感情？我們自己 課文這一段描寫時，對志愿軍又是一種什么樣的感情？經(jīng)過師生共議之后，教師要求學(xué)生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗朗讀課文。 很明顯，這位教師所提的三個問題，本身都包含著學(xué)生智力操作的任務(wù)，三個問題之間，又具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系：前個問題的解決為后個問題的提出作鋪墊，后一個問題是前一個問題的必然延伸和深化。但是，三個問題又各有自己的側(cè)重點，第一個問題著重要求學(xué)生從課文中直接找到知識點，并加以歸納；第二個問題著重培養(yǎng)學(xué)生的分析和理解能力；第三個問題著重培養(yǎng)學(xué)生的情感體驗?zāi)芰�和用朗讀來表現(xiàn)情感的能力。整堂課，知識的掌握，能力的發(fā)展，情感的培養(yǎng)，都是在教師所提問題的引導(dǎo)下，學(xué)生從自己的學(xué)習(xí)操作活動中完成的，教學(xué)中學(xué)生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。
         同樣是《誰是最可愛的人》這一課文的教學(xué)，同樣是在講解松骨峰戰(zhàn)斗這一故事，有一位老師在運用問題教學(xué)法時，卻是這樣提問的：在松骨峰戰(zhàn)中，美國鬼子的人數(shù)多不多��？美國鬼子用什么武器��？……如此等等，老師每提出一個問題，學(xué)生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問，問題本身不包含學(xué)生智力操作的任務(wù)，從而使問題本身沒有訓(xùn)練學(xué)生思維的價值，這樣的運用問題教學(xué)法，顯然是對問題教學(xué)法的曲解和濫用�？陀^的事實對比告訴我們：問題教學(xué)法的運用，關(guān)鍵在于問題本身的科學(xué)設(shè)計，可見馬赫穆托夫提出“問題性水平”的概念不是沒有道理的。教學(xué)中所設(shè)計的問題，問題性水平高，即是指問題所包含的學(xué)生智力操作的任務(wù)比較重，具有較高的訓(xùn)練學(xué)生思維的價值。問題性水平低，即是指問題所包含的學(xué)生智力操作的任務(wù)比較輕，甚至極少包含學(xué)生智力操作的任務(wù)，具有較低的甚至根本不具有訓(xùn)練學(xué)生思維的價值。
        當(dāng)然，問題性水平高，必須有一個彈性限度，不能高到學(xué)生根本無法完成智力操作任務(wù)那樣一種程度。問題性水平的高，應(yīng)高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的觀點來說，問題性水平與學(xué)生的“
        最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)就足夠了。否則，學(xué)生的智力操作難以啟動，到頭來是徒勞無益。 第二，運用問題教學(xué)法，必須由教師提出問題為主，逐步轉(zhuǎn)到以學(xué)生提出問題為主。語文教學(xué)老前輩葉圣陶先生說得好：“教是為了不教”。
        其意思是，語文這門課，教師對學(xué)生的教，就是要把學(xué)生的語文能力發(fā)展起來，最后做到不需要教師教，學(xué)生能獨立地聽、說、讀、寫。
語文教學(xué)要達到這一步，沒有培養(yǎng)起學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己提出問題，自己解決問題的能力，是絕對不行的。在語文教學(xué)中，運用問題教學(xué)法，由老師提出問題，意味著“發(fā)現(xiàn)問題”這一環(huán)節(jié)是由老師完成的，不是學(xué)生自己完成的，如果老是停留在老師提出問題這樣的水平上，問題教學(xué)法的功能發(fā)揮就受到很大的限制。 為了使問題教學(xué)法的功能得到最大程度的發(fā)揮，筆者認(rèn)為，教學(xué)的著力點應(yīng)更多地放到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力上來。是否能做到這一點，關(guān)鍵又在于促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷“生疑”。我國北宋時期的著名教育家張載論及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法時，提出了“學(xué)則需疑”的原則，指出“于不疑處有疑，方是進矣�！薄霸诳梢啥�不疑者，不曾學(xué)”。南宋時期著名教育家朱熹，進一步發(fā)展了張載的觀點，說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進�！薄白x書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)�！睆垺⒅靸扇嗽谶@里提出的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的一條規(guī)律：學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對知識的掌握是從生疑到解疑釋疑的必然過程。用今天的話來說，就是從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的必然過程。這條學(xué)習(xí)規(guī)律的提出，對于教學(xué)尤其是對于語文教學(xué)確實是很有指導(dǎo)價值的，但問題在于，學(xué)生在學(xué)習(xí)中生疑──發(fā)現(xiàn)問題的本領(lǐng)，不可能是先天具有的，也不可能是主觀自生的，只能依靠教師來培養(yǎng)。筆者認(rèn)為抓住以下幾點做法來培養(yǎng)學(xué)生“生疑”──發(fā)現(xiàn)問題的本領(lǐng)是十分重要的。 其一是用點撥的方法，促使學(xué)生于無疑處生疑。例如魯迅作品《故鄉(xiāng)》這一篇課文，課文中的閏土有這樣一句話：“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……�！庇袀�教師是這樣點撥的：閏土最小的孩子幾歲了？這么小的孩子應(yīng)該是上學(xué)讀書的時候，但卻要他來做勞動的幫手，這是什么原因呢？這么小的孩子都做勞動幫手了，可閏土一家為什么還是吃不夠？這么一連串的幾個問題，撥亮了學(xué)生的心靈，他們立即表露出驚奇的眼神，仿佛在說：原來這一句話里還潛伏著這么多的問題，怎么我都沒有想到呢？在語文教學(xué)中這樣的點撥所起的作用，與其說是代學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，倒不如說是鞭策學(xué)生認(rèn)真讀書，促其在今后的讀書中自己生出疑問來。
         其二是用引導(dǎo)對比的手段，促使學(xué)生從生疑到解疑。例如，筆者在教陳毅同志的詩《梅嶺三章》第一章時，我先把這一章板書在黑板上： 斷頭今日意如何？創(chuàng)業(yè)艱難百戰(zhàn)多。 此去泉臺招舊部，旌旗十萬斬閻羅。 教這一首詩，首先要讓學(xué)生體驗詩作者抒發(fā)的無產(chǎn)階級革命情懷和誓將革命干到底的英雄氣概。但是，我故意不作分析講解，卻又在這首詩旁板書了項羽的《垓下歌》和鄒容的《無題》兩首詩： 垓下歌 項羽 力拔山兮氣蓋世。時不利兮騅不逝。 騅不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！ 無題 鄒容 一朝淪地獄，何日掃妖氛。 陰間當(dāng)待我，南北幾新墳。 筆者板書完畢，對三首詩創(chuàng)作背景略作解說后，讓學(xué)生反復(fù)吟誦幾遍，然后問學(xué)生：“你們讀了這幾首詩，引起的心理體驗有什么不同？陳毅同志的詩與其它兩首比較起來，你有什么特別的感受？原因是什么？”學(xué)生因為有了對比，從“同一背景下創(chuàng)作的詩歌為什么給人不同的感受？”──生疑，到“詩歌是表達思想感情的，但由于時代不同、階級不同、胸懷不同，因而表達的思想感情也就不同”──解疑。
        第三，運用問題教學(xué)法，應(yīng)該貫徹綱舉目張的精神，以問題教學(xué)法的運用帶動其它教學(xué)方法的運用。語文教學(xué)的任務(wù)，正如本文開頭提到的，具有多樣性和綜合性的特點。任務(wù)的多樣性決定了方法的多樣性，任務(wù)的綜合性決定了方法的綜合性。因此，把問題教學(xué)法孤立起來，以為用它可以完成語文教學(xué)的一切任務(wù)，以至于排斥其它方法的運用，這顯然是不正確的，我們之所以把問題教學(xué)法的運用看作是帶動其他教學(xué)方法運用的綱，是因為在客觀事實上，學(xué)生的思維活動一般總是從問題開始的，而學(xué)生的一切學(xué)習(xí)活動又都是圍繞著問題解決進行的。 
        因此，問題教學(xué)法的運用對其它教學(xué)法的帶動作用也是必然的。這種帶動作用至少可以概括為以下幾點。 
其一，問題教學(xué)法對其它教學(xué)方法的運用起穿針引線的串聯(lián)作用。例如在《誰是最可愛的人》中對于松骨峰戰(zhàn)斗故事的教學(xué)“在松骨峰戰(zhàn)斗中，敵我態(tài)勢的對比是怎樣的？”要學(xué)生默讀思考，就把教學(xué)中的默讀方法串聯(lián)進來了；“松骨峰戰(zhàn)斗我軍為什么能取得戰(zhàn)斗的勝利？”要學(xué)生討論，則又把“討論法”串聯(lián)進來了；第三個問題“在松骨峰戰(zhàn)斗結(jié)束之后，我軍營長在視察戰(zhàn)場時目睹我志愿軍戰(zhàn)士一個個壯烈犧牲的體態(tài)，內(nèi)心是一種什么樣的感情？”在讓學(xué)生與營長產(chǎn)生感情共鳴之后，要學(xué)生帶著情感體驗朗讀這段課文，就又把朗讀教學(xué)法串聯(lián)進來了。由此可見，用問題教學(xué)法把其它教學(xué)方法串聯(lián)起來，可以起到相得益彰的作用。 
        其二，問題教學(xué)法的運用也為其它教學(xué)方法的運用開辟了道路。比如目前許多教師傳統(tǒng)的講讀正在逐步向“導(dǎo)讀”轉(zhuǎn)移。對“導(dǎo)讀”來說，學(xué)生自讀是基礎(chǔ)，教師的引導(dǎo)是關(guān)鍵。學(xué)生在自己學(xué)習(xí)新課文時，必然會有舊的知識、經(jīng)驗的參考，當(dāng)原有的知識、經(jīng)驗與新教材之間存在差距時，就會構(gòu)成學(xué)習(xí)心理上的矛盾。教師在學(xué)生產(chǎn)生矛盾時，注意誘發(fā)，幫助解決這些矛盾，才能使學(xué)生的認(rèn)識向前發(fā)展。而整個導(dǎo)讀過程，從某種角度來說，實質(zhì)上就是問題教學(xué)法中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。“導(dǎo)讀”法最終的教學(xué)目標(biāo)和筆者前面給問題教學(xué)法界定的“讓學(xué)生在尋求探索解決問題的思維活動中、掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力”基本一致，所以可以這么說，問題教學(xué)法的運用實際上也為“導(dǎo)讀”法及其它教學(xué)方法進行探索，開辟了道路。 
        當(dāng)然，盡管問題教學(xué)法的運用可以把其他教學(xué)法的運用串聯(lián)起來，可以為其它教學(xué)方法的運用開辟道路，但是其他各種教學(xué)方法都有自己獨特的作用，問題教學(xué)法是代替不了它們的。譬如說，目前語文教學(xué)學(xué)術(shù)界公認(rèn)，學(xué)生的閱讀能力是由認(rèn)讀能力、理解能力、吸收能力、速讀能力、語感能力和鑒賞能力等六大要素組成的，這些能力的培養(yǎng)任務(wù)，都有相應(yīng)的相對獨立的教學(xué)方法承擔(dān)。如速讀能力，只有通過默讀和朗讀的反復(fù)訓(xùn)練，才能形成起來�？傊�，在語文教學(xué)中，怎樣將問題教學(xué)法的運用和其它教學(xué)方法的運用串聯(lián)起來，形成每堂課的教學(xué)方法的最佳組合，是有待深入研究的一個問題。 
        實踐證明，在語文教學(xué)中運用問題教學(xué)法是非常必要的，它能使學(xué)生變得聰明、有才智，從而為學(xué)好語文知識和各門學(xué)科奠定智力基礎(chǔ)�，F(xiàn)在不少人都把眼光盯在教材的改革上，想從教材的改革上來提高語文教學(xué)質(zhì)量。教材雖然重要，但我認(rèn)為教法更為重要，一部好的教材可以把它教“死”；反之，一部較差的教材也可以把它教活、教好，關(guān)鍵在于怎么教。語文教學(xué)的出路在于教法的更新，而問題教學(xué)法則不失為一種有效的好方法。 

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