最近半個多世紀(jì)以來比較教育學(xué)一直存在學(xué)科危機(jī)。即使是比較教育迅速發(fā)展的二戰(zhàn)后第一個10年，也有很多對比較教育感興趣的人不相信比較教育學(xué)會作為一門科學(xué)的學(xué)科而繁榮起來[1]。

　　我國學(xué)者把國內(nèi)外研究者否定比較教育學(xué)學(xué)科身份的理由主要?dú)w納為三點(diǎn)：一是比較教育的研究領(lǐng)域過于寬泛，教育方方面面的問題幾乎無不在比較教育的視野之下，其邊界過于模糊；二是比較教育缺乏自己特殊的理論、概念和方法，要向其他更成熟的學(xué)科借用；三是教育各分支學(xué)科現(xiàn)在都從事比較研究，從而擠壓了比較教育生存的空間，甚至產(chǎn)生了對比較教育存在的必要性的質(zhì)疑。[2]

　　近年來，研究比較教育的隊(duì)伍越來越龐大，隊(duì)伍結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，致使比較教育學(xué)的研究成果也越來越龐雜，甚至趨向于零散，難以推動比較教育學(xué)形成更加系統(tǒng)的學(xué)科體系。加之，比較教育學(xué)作為教師教育的核心課程在很多高等師范院校里被消解了，要么直接被取消，要么被一些國外教育概況、當(dāng)代世界教育改革、國外教育專題之類的課程取代。[3]于是，再次引起了質(zhì)疑比較教育學(xué)學(xué)科身份的風(fēng)波，并且越來越多的研究者傾向于否定比較教育學(xué)的學(xué)科身份。

　　從科學(xué)學(xué)的角度來說，比較教育學(xué)的學(xué)科身份是不容置疑的，而且具有巨大的發(fā)展空間和蓬勃的發(fā)展生機(jī)。

　　一、比較教育學(xué)科學(xué)地位的科學(xué)學(xué)分析

　　科學(xué)體系可以分為原級結(jié)構(gòu)、門類結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)等四級結(jié)構(gòu)。原級結(jié)構(gòu)主要包括人類世代經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)知識的總和[4]，具體而言，包括哲學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、思維科學(xué)。哲學(xué)研究自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)一般規(guī)律；數(shù)學(xué)研究自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)共同具有的量的關(guān)系。門類結(jié)構(gòu)是科學(xué)的一級結(jié)構(gòu)。自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)每個科學(xué)領(lǐng)域的門類結(jié)構(gòu)包括基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)。從實(shí)踐的角度而言，基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)分別對應(yīng)實(shí)驗(yàn)技術(shù)、專業(yè)技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)。每一類科學(xué)又由科學(xué)理論和物化技術(shù)兩大部分組成。學(xué)科結(jié)構(gòu)是科學(xué)的二級結(jié)構(gòu)。把科學(xué)體系中的各個門類加以分解就出現(xiàn)了各種學(xué)科、分支學(xué)科，以及它們的學(xué)科結(jié)構(gòu)。或者說，學(xué)科是科學(xué)知識進(jìn)一步分化和綜合的結(jié)果�？茖W(xué)門類分化與綜合的動力源自于自身發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。科學(xué)的第三級結(jié)構(gòu)是知識結(jié)構(gòu)。每一門學(xué)科都具備各自的知識結(jié)構(gòu)。因?yàn)槿魏我婚T學(xué)科都是由許多彼此相互獨(dú)立的定理、定律（即知識纖維）構(gòu)成，這些定理、定律又由一定數(shù)量的知識單元組合而成。[5]

　　教育學(xué)是原級結(jié)構(gòu)中社會科學(xué)下的一個門類。基于社會科學(xué)的綜合特性，教育學(xué)及其下屬分支學(xué)科既兼具基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)特性，也具備理論科學(xué)和物化技術(shù)兩個重要組成部分。教育學(xué)分化出的各種分支學(xué)科也同樣如此。

　�。ㄒ唬┍容^教育學(xué)分化是教育學(xué)科學(xué)發(fā)展的需要

　　教育學(xué)在19世紀(jì)中葉以前，一直沿著個人主義的線路發(fā)展，以至于赫爾巴特19世紀(jì)初建立的教育學(xué)理論體系被稱為個人主義教育學(xué)。[6]盡管這種個人主義教育學(xué)對教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響，但是，畢竟只是基于個體范圍內(nèi)認(rèn)識教育的本質(zhì)，教育目標(biāo)僅僅指向個體完善。之后，教育對社會的重要作用，以及人的社會屬性在教育中的作用很快被重新認(rèn)識。教育學(xué)關(guān)于教育與社會的一大片空白領(lǐng)域被發(fā)現(xiàn)。但是，教育學(xué)在新的領(lǐng)域中的發(fā)展無法僅僅依靠以本國/本土的教育作為樣本的研究來達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和新高度，并獲得教育與社會關(guān)系的一般規(guī)律。教育研究趨于老調(diào)重彈，而對教育實(shí)踐并沒有多大的促進(jìn)。[7]于是，以別國和本國/本土教育實(shí)踐為樣本，通過比較別國教育與本國/本土教育來獲得教育理論的突破成為不二之選。

　�。ǘ�）比較教育學(xué)分化是社會發(fā)展的需要

　　事實(shí)上，由于教育的社會作用被發(fā)現(xiàn)，有些國家試圖涉足教育，以教育促進(jìn)社會的發(fā)展。他們試圖以完善教育的方法，抓緊兒童的早年以期更好地指導(dǎo)他們，務(wù)求以成功的方式發(fā)展他們的才能、滲透他們的靈魂，為他們自身的幸福和祖國的利益，最大限度地使他們習(xí)得體、德、智的各種力量[8]。但是，哪些教育改革將有助于這個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)呢？ 參觀訪問并借鑒裴斯泰洛齊和裴倫堡（Fellenberg）的兩所學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)告訴人們，通過各國教育實(shí)踐的比較，然后把別國先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)借鑒到本國/本土來實(shí)施，是最有可能實(shí)現(xiàn)公共教育的再生和改善，有力促進(jìn)本國/本土教育發(fā)展的。另外，由于比較教育起源國法國與德國相互之間存在矛盾和競爭，使得他們在教育改革的過程中自然地把對方的教育改革作為參照系，試圖從對方那里吸收到優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，避免遭遇對方的困境。這種國際形勢給當(dāng)時比較教育學(xué)的發(fā)展打了一支強(qiáng)心針。

　　另外，在全球化的時代里，教育國際化是社會發(fā)展的需求，而不同國家/地區(qū)之間的教育理解和交流又是教育國際化的前提。因此，隨著全球化步伐的加快，比較教育學(xué)越來越受到重視。

　　就在這樣的教育學(xué)發(fā)展和社會發(fā)展的需求下，比較教育學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。因此，可以說比較教育是教育學(xué)這樣一門分支學(xué)科：以國際比較的視角，一方面在多國/地區(qū)教育實(shí)踐和教育經(jīng)驗(yàn)中探討教育-社會關(guān)系[9]，完善教育學(xué)的理論；另一方面在解釋別國/地區(qū)教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為本國/地區(qū)的教育改革提供借鑒和參考，同時開展教育國際交流，促進(jìn)教育國際化。

　　因此，從科學(xué)結(jié)構(gòu)自上而下的梳理和分析，依據(jù)比較教育學(xué)的發(fā)展歷程，我們可以判定比較教育學(xué)從教育學(xué)母體中分化出來并獲得廣闊的發(fā)展空間，是科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。比較教育學(xué)具備足夠的資格成為教育學(xué)的一門重要分支學(xué)科。

　　二、比較教育學(xué)知識結(jié)構(gòu)的科學(xué)學(xué)分析

　　我們還可以通過分析比較教育學(xué)的知識結(jié)構(gòu)來確定其學(xué)科身份。

　　學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)猶如地球結(jié)構(gòu)一樣，由知識內(nèi)核（自然觀/哲學(xué)觀）、知識外核（知識硬結(jié)構(gòu)，即包括科學(xué)概念、定理、定律、理論）、知識幔層（未被社會公認(rèn)的假設(shè)、理論）、知識大氣圈（游離態(tài)的知識單元和彌散的科學(xué)概念，包括零散的思想、火花、概念、判斷、推理、猜測、靈感、直覺等）組成。

　　任何一門學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)的形成都是在某種特定的自然觀/哲學(xué)觀影響和支配下完成的，過程大致如下：知識大氣圈中一些相對于處于游離狀態(tài)的知識單元和彌散的科學(xué)概念①逐漸圍繞某些問題凝聚成某些假設(shè)和理論，成為知識幔層中的知識；知識幔層的這些假設(shè)和理論經(jīng)過檢驗(yàn)，成為本學(xué)科的科學(xué)概念、定理、定律以及合理的理論，成為知識外核中的知識；形成穩(wěn)定的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)之后，在科學(xué)螺旋式發(fā)展歷程中，各個層次的知識之間可能出現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化，從而促進(jìn)學(xué)科及其知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

　　比較教育學(xué)的出現(xiàn)比較晚，其他學(xué)科和早期數(shù)百年的教育比較工作為比較教育學(xué)打下了良好的理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)。

　�。ㄒ唬┍容^教育學(xué)的知識內(nèi)核

　　比較教育學(xué)的知識內(nèi)核包括兩種自然觀/哲學(xué)觀。一種是教育哲學(xué)觀，另一種是比較哲學(xué)觀。教育哲學(xué)觀的發(fā)展使人們清楚地認(rèn)識了教育與社會的關(guān)系，推動了比較教育學(xué)的發(fā)展。因此，教育-社會的教育哲學(xué)觀自然就成為比較教育學(xué)學(xué)科知識的知識內(nèi)核的主要成分之一。

　　比較哲學(xué)觀是人類對認(rèn)識方法總結(jié)和提煉的結(jié)果。比較是人類認(rèn)識未知事物的主要方法之一，它是通過對比和鑒別去認(rèn)識事物。無論是在個人意識和思維發(fā)生的初級階段，還是在人類科學(xué)知識發(fā)展的高級階段，比較方法都一直發(fā)揮著非常重要的作用。[10]隨著各個學(xué)科的縱深發(fā)展，人們意識到比較的重要性，并且把比較視作重要的認(rèn)識事物的思維方法和哲學(xué)觀念。于是，19世紀(jì)前后，出現(xiàn)了大量的以比較哲學(xué)觀為知識內(nèi)核的學(xué)科，比如比較文學(xué)、比較解剖學(xué)、比較語言學(xué)等。這些學(xué)科很快就得到了學(xué)術(shù)界的公認(rèn)，以致于這種命名方式在當(dāng)時的學(xué)術(shù)界成為一種風(fēng)尚[11]。比較教育學(xué)就是在這個時候出現(xiàn)的。比較哲學(xué)觀的成熟和發(fā)展，不僅僅為其他學(xué)科的比較分支學(xué)科提供了支持，也為比較教育學(xué)提供了知識內(nèi)核。

　�。ǘ�）比較教育學(xué)的知識外核

　　比較教育學(xué)出現(xiàn)之時，其他社會科學(xué)學(xué)科發(fā)展相對成熟，為國家/地區(qū)之間的教育比較提供了大量前提性的知識，包括概念、定理等。例如，教育政策的制定以經(jīng)濟(jì)和文化為基礎(chǔ)，教育可以促進(jìn)或阻礙社會的發(fā)展，學(xué)校是一種正式的社會組織，等等。比較教育學(xué)采借和移植這些概念、定理、定律，直接把它們定位在知識內(nèi)核，并運(yùn)用它們進(jìn)行自己的教育研究。由于這些知識是其他學(xué)科的核心知識，因此具有良好的科學(xué)性。比較教育學(xué)在研究過程中，并沒有因?yàn)檫@些知識源于其他學(xué)科而遇到太多的問題；反而，這種采借和移植有力地推動了比較教育學(xué)初期的發(fā)展，甚至成為比較教育學(xué)迅速發(fā)展的必要條件和基礎(chǔ)。

　�。ㄈ�）比較教育學(xué)的知識幔層和大氣圈

　　比較教育學(xué)知識幔層和大氣圈的知識來源非常豐富。我們可以把這些來源簡單分為兩種。

　　第一種是學(xué)科史前的教育比較。不管比較教育史研究者公認(rèn)的比較教育起源是什么，但是我們必須承認(rèn)，每個研究領(lǐng)域的歷史中存在一個前科學(xué)時期。比較教育的史前時期，已經(jīng)有人嘗試進(jìn)行教育的比較。[12]這數(shù)百年的教育比較的嘗試工作，此時也早已積累了大量的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)知識。這也為比較教育學(xué)提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)和游離態(tài)知識。

　　第二種是學(xué)科產(chǎn)生之后的教育國際交流、合作的經(jīng)驗(yàn)及游記見聞材料。隨著教育國際交流、合作的深入開展，人口國際遷徙的機(jī)會越來越多，參與者也越來越多。他們?yōu)楸容^教育學(xué)提供知識幔層和大氣圈知識的材料也就越來越多。

　�。ㄋ模┍容^教育學(xué)知識結(jié)構(gòu)存在的問題

　　比較教育學(xué)大量采借和移植其他學(xué)科知識的行為，給比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來了很多便利的同時，也帶了陷阱和困惑。

　　首先，比較教育學(xué)容易陷于盲目采借和移植陷阱。由于比較教育學(xué)涉及的領(lǐng)域非常廣泛，而且其研究對象往往都是其他學(xué)科沒有研究過的，只是采取了全新的研究視角而已，所以其他學(xué)科的概念、定理、定律很容易為比較教育學(xué)建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)所采借和移植。同時，學(xué)科史前數(shù)百年的教育比較工作積累下來的知識也是建立在其他學(xué)科的概念、定理、定律基礎(chǔ)上的。因此，比較教育學(xué)掉進(jìn)了這樣的陷阱：不管其他學(xué)科的概念、定理、定律的視角、學(xué)理基礎(chǔ)和問題背景，盲目地把它們直接應(yīng)用到比較教育學(xué)的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)中。比較教育學(xué)掉進(jìn)這個陷阱的主要后果是淡化了自身的國際視角，整個知識結(jié)構(gòu)被其他學(xué)科殖民；同時，也導(dǎo)致了比較教育學(xué)成為各個學(xué)科的大雜燴。

　　其次，比較教育學(xué)知識結(jié)構(gòu)缺乏穩(wěn)定性。一門學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性關(guān)鍵是取決于知識內(nèi)核和外核知識的穩(wěn)定程度。比較教育學(xué)有著豐富和多彩的知識，盡管其很多概念都采借和移植于其他學(xué)科，受到其他學(xué)科的殖民，畢竟它還是擁有自己的知識結(jié)構(gòu)。這是不可否認(rèn)的事實(shí)。但是，比較教育學(xué)的知識結(jié)構(gòu)中知識內(nèi)核的一些關(guān)鍵概念、定理、定律是直接定位的，缺少了知識從知識大氣圈向知識幔層和知識內(nèi)核的進(jìn)化過程。這個進(jìn)化過程是非常重要的。一方面，這是知識凝聚、提煉的過程。這個過程使知識變得任何一般的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)都不能動搖、證偽和否定[13]，從而確定它在整個學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中的合理地位；另一方面，這是學(xué)術(shù)共同體對某個概念形成共識和形成共同學(xué)術(shù)觀念的過程。這兩個過程是相輔相成的。缺乏這個過程，知識在學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中就難以獲得穩(wěn)固的地位，不利于學(xué)術(shù)共同體的形成和發(fā)展；學(xué)術(shù)共同體形成和發(fā)展出現(xiàn)阻礙也直接導(dǎo)致了知識結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，使得整個知識結(jié)構(gòu)缺乏基礎(chǔ)和穩(wěn)定性。

　　再次，知識內(nèi)核的知識缺乏凝聚力。知識內(nèi)核知識的凝聚力是指知識內(nèi)核知識在加強(qiáng)學(xué)科知識之間的緊密性、學(xué)科知識的科學(xué)性，以及增加學(xué)科知識的總量等方面所發(fā)揮的作用。在科學(xué)研究過程中這種凝聚力體現(xiàn)在：知識內(nèi)核知識被研究者普遍認(rèn)同，并且以這些知識為基礎(chǔ)開展科學(xué)研究，使得新的研究成果與知識內(nèi)核知識有著直接因果關(guān)系、相互促進(jìn)關(guān)系等密切的學(xué)理關(guān)系。從知識結(jié)構(gòu)來看，這種凝聚力體現(xiàn)為發(fā)展學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的推動力。它推動學(xué)科知識去偽存真形成穩(wěn)定形態(tài)，推動各種知識在知識大氣圈、知識幔層和知識內(nèi)核之間交換、流動。

　　比較教育學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，從而缺乏凝聚力，無法形成被多數(shù)研究者共同認(rèn)可的知識體系和研究框架，導(dǎo)致研究者的研究成果相互之間缺乏密切學(xué)理關(guān)系，無法直接、有效地夯實(shí)比較教育學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)而造成比較教育學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)處于松散狀態(tài)。知識結(jié)構(gòu)的松散狀態(tài)與知識大氣圈和知識幔層的知識的龐雜凌亂構(gòu)成惡性循環(huán)：松散狀態(tài)的知識結(jié)構(gòu)失去凝聚力造成了比較教育學(xué)知識大氣圈中的知識越來越龐雜凌亂，缺乏科學(xué)性；這些越來越龐雜凌亂和缺乏科學(xué)性的知識，反過來又給以穩(wěn)定知識結(jié)構(gòu)為目的、使之科學(xué)化的研究工作帶來越來越多的困難。

　　因此，從知識結(jié)構(gòu)的角度來說，比較教育學(xué)具備了作為一門學(xué)科所必備的知識結(jié)構(gòu)，盡管這個知識結(jié)構(gòu)存在各種各樣的缺陷，但是，這些缺陷只是在某種程度上導(dǎo)致比較教育學(xué)發(fā)展速度放緩，并不能從根本上動搖比較教育學(xué)的學(xué)科身份。

　　三、比較教育學(xué)研究方法的科學(xué)學(xué)分析

　　目的和對象決定方法。比較教育學(xué)研究方法的采用也取決于研究目的和研究對象。

　　比較教育學(xué)的目的主要有三個：促進(jìn)教育學(xué)的發(fā)展，比較和借鑒，國際理解和交流。不管是哪個目的都要求比較教育學(xué)研究應(yīng)該遵循三部曲：認(rèn)識/描述教育事實(shí)，理解/解釋教育事實(shí)，比較/借鑒教育事實(shí)。由此看來，比較教育學(xué)所涉及的研究方法是非常豐富的，研究方法的體系也是相當(dāng)龐大的。盡管比較是比較教育學(xué)最重要的研究方法之一，但是明顯的是，它不是唯一的研究方法，而且其他研究方法也具有同等重要的地位。

　　比較教育學(xué)建立之初，以比較/借鑒作為主要研究目的的時代，比較是其主要的研究方法，比較教育學(xué)也因此而得名。但是，時至今日，比較教育學(xué)中比較兩個字已經(jīng)既非唯一目的，又非唯一方法，更多的是指一種視野和范式。[14]

　　在研究對象方面，比較教育學(xué)在初始階段主要是以教育制度的比較為主[15]。20世紀(jì)以來，研究范圍向宏觀和微觀兩個方向有了極大的拓展[16]，但是，受教育的社會屬性影響，比較教育學(xué)自始至終都離不開教育-社會關(guān)系。因?yàn)檠芯空咝枰�先理解別國的教育經(jīng)驗(yàn)才可能進(jìn)一步借鑒，而要理解別國的教育經(jīng)驗(yàn)，就必須把教育經(jīng)驗(yàn)放到別國的社會大背景中，探究、分析和解釋它們與政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及其他教育經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。教育經(jīng)驗(yàn)借鑒過來之后，人們還必須在本國/本土社會背景下，對比本國/本土與他國/地區(qū)之間的教育經(jīng)驗(yàn)的異同，考慮如何落實(shí)教育改革，以獲得最大的效果。當(dāng)代西方比較教育學(xué)的發(fā)展就足以證明教育-社會關(guān)系在比較教育學(xué)中核心而不可替代的地位。[17]因此，比較教育學(xué)的研究過程必然地會以教育社會學(xué)的研究方法為主。

　　但是，比較教育學(xué)的研究對象極具復(fù)雜性。正如人們所認(rèn)識的那樣，任何一個教育現(xiàn)象都與當(dāng)?shù)氐恼�治、文化、�?jīng)濟(jì)等有著密切的關(guān)系，而且，教育現(xiàn)象之間也存在非常復(fù)雜的關(guān)系。因此，比較教育學(xué)研究方法體系必須是開放的，只要有助于實(shí)現(xiàn)研究目的而又符合研究對象客觀情況的研究方法都應(yīng)該是可以接受的。

　　因此，比較教育學(xué)的研究方法體系應(yīng)該是在比較的視野和范式下，以教育社會學(xué)研究方法為主，對各種社會科學(xué)研究方法進(jìn)行綜合運(yùn)用。它是一個開放的研究方法體系。

　　隨著人們對事物復(fù)雜性的認(rèn)識和尊重，跨學(xué)科研究如雨后春筍般發(fā)展，于是開放的研究方法體系顯得尤為重要，甚至已經(jīng)成為所有學(xué)科研究方法體系發(fā)展的趨勢。比較教育學(xué)的開放研究方法體系，不僅不能說明比較教育學(xué)沒有自己的方法體系，反而證實(shí)了比較教育學(xué)是站在學(xué)科發(fā)展潮流前排的學(xué)科。

　　四、比較教育學(xué)發(fā)展的科學(xué)學(xué)分析

　　上個世紀(jì)，比較教育學(xué)的學(xué)科定位盡管被很多研究者否定，但是，畢竟比較教育學(xué)具有其存在的合理性，因此，顯示出了頑強(qiáng)的生命力。進(jìn)入21世紀(jì)以后，比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展動力不僅沒有減弱，甚至還明顯有所增強(qiáng)。全球化在信息交流科技發(fā)展的推動下，已經(jīng)成為國際發(fā)展不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。不但國家之間需要在教育領(lǐng)域上相互交流和理解，每個國家的教育也需要國際化。因此，社會發(fā)展對比較教育學(xué)的需求越來越強(qiáng)烈，比較教育學(xué)發(fā)展的動力也得到了空前的增強(qiáng)。因此，比較教育學(xué)在未來的發(fā)展中，至少呈現(xiàn)以下三個趨勢。

　�。ㄒ唬┍容^教育學(xué)將發(fā)生科學(xué)革命

　　自朱利安始，比較教育學(xué)被看做一門常規(guī)科學(xué)而取得了發(fā)展。但是，比較教育學(xué)目前卻遇到了學(xué)科危機(jī)。為數(shù)不少的比較教育研究者否定比較教育學(xué)的學(xué)科身份，這是一種反�，F(xiàn)象。根據(jù)托馬斯庫恩的科學(xué)革命理論，比較教育學(xué)正處于科學(xué)革命的邊緣。

　　比較教育學(xué)的學(xué)科身份又與它的知識結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系。目前比較教育學(xué)知識的生產(chǎn)速度正在加快，在量越來越多的同時，其所生產(chǎn)知識的質(zhì)卻難以提升。新產(chǎn)生的知識因?yàn)楸容^教育學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在問題，遭遇到與已有知識的同樣的命運(yùn)，難以為本國/地區(qū)的教育實(shí)踐提供高效的借鑒，從而有效解決本國/地區(qū)的教育問題，也難以對教育學(xué)的發(fā)展提供有力的學(xué)科支持。

　　因此，可以說，比較教育學(xué)知識越來越豐富之余，比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展卻遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。如果比較教育學(xué)未能醞釀和發(fā)動一場學(xué)科革命，比較教育學(xué)知識結(jié)構(gòu)將無法應(yīng)對豐富的知識所帶來的壓力，也無法進(jìn)一步提升比較教育學(xué)知識的效用，以更有效地滿足社會和教育學(xué)發(fā)展的需求。

　　事實(shí)上，比較教育學(xué)的學(xué)科革命已經(jīng)在醞釀之中。大量的比較教育學(xué)研究者針對比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的種種困境，正在元研究的高度對比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展進(jìn)行反思。從比較教育學(xué)的研究目的，到研究方法，再到研究對象和學(xué)科建設(shè)，大量的、高質(zhì)量的研究正在涌現(xiàn)。當(dāng)這些元研究質(zhì)量和數(shù)量都得到一定的積累之后，比較教育學(xué)的學(xué)科革命必然會爆發(fā)。

　　比較教育學(xué)學(xué)科革命之后將會建立一個比較穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)，顯著提高比較教育學(xué)知識的科學(xué)性和效用性。

　　（二）比較教育學(xué)將迎來當(dāng)采學(xué)科時代

　　當(dāng)采學(xué)科是指在一定時期內(nèi)成果最多的學(xué)科。在一定的歷史時期，總有一門或幾門學(xué)科成為當(dāng)采學(xué)科。[18]

　　比較教育學(xué)的研究成果在未來應(yīng)該會在數(shù)量上有極大的突破，迎來其當(dāng)采學(xué)科時代。

　　首先，任何學(xué)科的任何研究都受到社會發(fā)展需求和學(xué)科實(shí)踐的影響。全球化越來越深入地球每一個角落，教育尤其是基礎(chǔ)教育已經(jīng)不再像此前的那樣被當(dāng)做純粹的主權(quán)而保護(hù)起來。因?yàn)榻?jīng)濟(jì)全球化必然引起人口遷徙，而人口遷徙必然涉及到教育的國際化。而封閉式的教育由于無法從全球化那里吸收到更多的發(fā)展資源也將失去生命力，失去培養(yǎng)全球化人才的能力。因此，教育國際化以及教育改革都會向比較教育學(xué)提出比過去更多的需要深入研究的問題。例如，我國加入WTO就向比較教育學(xué)提出了一系列重大課題。[19]

　　其次，在全球化背景下，國家之間的教育交流和合作越來越多，這一方面極大地?cái)U(kuò)充了比較教育學(xué)研究者隊(duì)伍的數(shù)量，因?yàn)閹缀踅^大部分教育實(shí)踐者和理論研究者都被卷入比較教育學(xué)領(lǐng)域中；另一方面為比較教育學(xué)研究者提供了更豐富的實(shí)踐問題、更豐滿的問題情境、更豐富的研究資源以及更多的研究機(jī)會。因此，教育的國際交流與合作必然會有力推動比較教育學(xué)的研究，并且取得更加豐碩的成果，從而使得比較教育學(xué)研究成果更加豐富。

　　還有，比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域向宏觀和微觀兩個方向極大的拓展也為比較教育學(xué)研究成果數(shù)量增長提供了基礎(chǔ)。比較教育學(xué)研究領(lǐng)域向宏觀方向拓展使得研究者發(fā)現(xiàn)了大面積的空白研究領(lǐng)域；比較教育學(xué)研究領(lǐng)域向微觀方向拓展，形成了大量的分支領(lǐng)域，例如比較課程論、比較德育論、比較教師教育學(xué)等。

　�。ㄈ�）比較教育學(xué)將占領(lǐng)教育學(xué)的學(xué)科高地

　　伴隨著比較教育學(xué)學(xué)科革命和研究成果的增長，比較教育學(xué)將占領(lǐng)教育學(xué)的學(xué)科高地。比較教育學(xué)之所以能占領(lǐng)教育學(xué)的高地，主要是因?yàn)楸容^教育學(xué)具有學(xué)科綜合化的特點(diǎn)，比較教育學(xué)具有綜合教育學(xué)其他分支學(xué)科的能力。因?yàn)楸容^教育學(xué)的研究對象是教育整體，而教育學(xué)的其他分支學(xué)科是以教育整體的某部分為研究對象。因此，每個分支學(xué)科都能被有效綜合進(jìn)比較教育學(xué)這個領(lǐng)域里來。比較教育學(xué)在國際視野的教育研究中，一方面運(yùn)用教育學(xué)已有的各個分支學(xué)科的研究成果來認(rèn)識教育整體，從而融通各個分支學(xué)科，使各個分支學(xué)科的知識更有效地在教育學(xué)發(fā)展中發(fā)揮作用，同時又為不同的教育學(xué)分支學(xué)科相互之間的相互滲透、相互交叉提供了平臺；另一方面，又以新的研究成果滋養(yǎng)和修正各個分支學(xué)科的研究成果，促進(jìn)各個學(xué)科自身的進(jìn)一步發(fā)展。

　　可見，比較教育學(xué)的綜合化特點(diǎn)必將有助于其占領(lǐng)教育學(xué)的學(xué)科高地，為教育學(xué)的發(fā)展以及教育學(xué)各分支學(xué)科的發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)。