建構(gòu)主義學習理論1

　　摘要：建構(gòu)主義教育理論的核心理念是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)達到自主建構(gòu)知識的目標。傳統(tǒng)地理教學方式強調(diào)的是以教師為中心，教師利用各種媒體與方法向?qū)W生傳授知識，學生以被動接受學習為主；而建構(gòu)主義教育理論倡導的地理教學方式強調(diào)的是以學生為中心，教師在整個地理教學過程中是學生學習的促進者、指導者和合作者，必須充分利用創(chuàng)設情境、分小組合作學習等學習環(huán)境要素，發(fā)揮學生學習地理的主動性和創(chuàng)新精神，最終實現(xiàn)使學生在已有經(jīng)驗和存量知識的基礎上，主動地建構(gòu)地理知識的目標。本文旨在運用建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合地理學科自身的特點，探索建構(gòu)主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑。

　　關鍵詞：建構(gòu)主義地理教學 應用

　　1.建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

　　建構(gòu)主義教育理論的核心理念是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)達到自主建構(gòu)知識的目標。因此先對建構(gòu)主義的主演觀點做一個闡述。

　　1.1建構(gòu)主義的知識觀

　　建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實�！皩W習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構(gòu)性學習的核心目標。

　　1.2建構(gòu)主義教學觀

　　建構(gòu)主義強調(diào)教學不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知[1]

　　識的不斷的互動教學中建構(gòu)起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學過程中學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。學生是學習活動的主體，學生的發(fā)展受多方面因素的影響，是多方面因素相互作用的結(jié)果。各種社會因素、教育因素只有轉(zhuǎn)化成學生的積極行動才能發(fā)揮效能。只有學生主動參與教學過程，努力發(fā)揮主觀能動性，課堂教學才能真正地獲得意義。其核心思想可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。為了更好地揭示建構(gòu)教學的本質(zhì)，建構(gòu)主義思想家們提出了教學過程必須要具備的四個基本要素。

　　1.3建構(gòu)主義的學習觀

　　建構(gòu)主義認為學習是個體建構(gòu)自己的知識的過程，因此學習應是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個學習者都在以自己的原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼。建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學習并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)蘑組，學習過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經(jīng)驗之問的雙向的相互作用的過程。

　　2.地理教學過程中建構(gòu)主義策略應用

　　地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學，在解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題中具有重要作用。地理課程是義務教育階段學生認識地理環(huán)境，形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展理念的一門必修課程，兼有社會學科和自然學科的性質(zhì)。在地理教學過程中注意實施建構(gòu)主義策略，能有效提高地理教學效果。

　　2.1正確的教師角色

　　建構(gòu)主義教育理論認為，教師應是學生學習的促進者、指導者和合作者。專家指出，未來地理課堂知識將由三個方面組成：地理教科書及地理教學參考書提供的知識、地理教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新知識。這種知識構(gòu)成的變化，必然會改變地理教師知識傳授者的角色，使其成為學生學習的促進者、指導者和合作者。地理教師不再是地理知識的傳播中介，而是學生學習的動力、源泉與向?qū)В�這也就要求地理教師要創(chuàng)造良好的學習氛圍，讓學生獲取地理學習方法、感受地理學習過程，促進知識的有效遷移與重組。

　　2.2創(chuàng)設良好的教學情景

　　建構(gòu)主義教育理論認為，學習者的知識是在一定情況下，借助于他人的幫助，不斷建構(gòu)而獲得的。因此，地理教師應努力創(chuàng)設良好的教學情境，變抽象為形象，變無趣為有趣，使地理課堂永遠對學生都有一種魅力。如創(chuàng)設問題情境，造成認知沖突，可激發(fā)學生的求知欲，探究欲和思維的積極性。對地理教學設計提出了新的要求，不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生知識建構(gòu)的情境創(chuàng)設。實例：學習經(jīng)緯網(wǎng)知識時，可將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“問題”。教師首先提出問題：一艘海上遇難船只如何向別人報告自己所在位置？教師引導學生運用生活經(jīng)驗，提出確定某一學生在教室里的座位方法，即利用“行”和“列”定點的方法，學生會聯(lián)想到可在空白球面上通過“遇難船只”這一點畫兩條十字交叉的線。教師進一步提出：如何要別人描述這兩條線的交點呢？由此引出經(jīng)緯線、經(jīng)緯度和經(jīng)緯網(wǎng)的知識，使學生自主建構(gòu)出遇難船只報告它所處經(jīng)緯度（船上配有顯示經(jīng)緯度的儀器），讓別人知道其在茫茫大海上的位置的知識。

　　2.3運用“先行組織者”

　　建構(gòu)主義教育理論認為，通過經(jīng)驗或背景知識檢索可建構(gòu)個人的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，是指學生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，即知識結(jié)構(gòu)通過內(nèi)化在學習者頭腦中所形成的觀念的內(nèi)容和組織。地理認知結(jié)構(gòu)是學生在學習地理知識時，感知、記憶、理解空間關系的一般方式，是在學習地理知識過程中形成的一種認知模式、思維模式。在地理教學過程中，教師要幫助學生構(gòu)建良好的地理認知結(jié)構(gòu)，教師不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中自主構(gòu)建新的知識。在地理教學中，當學生學習新材料缺乏必要的知識準備時，即可采用“先行組織者”這一教學技術(shù)來促進學習，提高地理教學效果。例如，“飽和空氣”概念的學習，可用“海綿吸水”這一日常生活中經(jīng)常碰到的現(xiàn)象充當“先行組織者”：將水倒入海綿，到了一定上程度海綿不再吸水，這時海綿已達到飽和狀態(tài)。由于對這一現(xiàn)象學生十分熟悉，由此學生獲得了對“飽和”的通俗理解。在學生學習了這樣的“先行組織者”后，再去學習“一定溫度下，空氣不能容納更多的水汽，就成了飽和空氣”這一新材料，學生借助對海綿吸水達到飽和現(xiàn)象的通俗理解，通過類比，也就能順利理解“飽和空氣”這一概念了。

　　2.4組織合作學習策略

　　建構(gòu)主義教育理論認為，學習是學生建構(gòu)自己知識的過程。而學生與學生之間的合作學習，有利于學生主動建構(gòu)信息，對外部信息作出主動的選擇和加工，從而使每個學生都能更主動地得到發(fā)展，得到更廣泛的發(fā)展（包含知識、方法、能力及情感、態(tài)度和價值觀）。實[3][2]

　　例：在學生學習“地圖”時，地理教師可組織學生就如何繪制校園平面圖展開合作學習，讓學生按所學方法，通過分小組對學校進行測量勘察，確立比例尺和方向，最后合作繪制出學校的校園平面圖，可使學生在頭腦中自主建構(gòu)出地圖的相關知識。通過合作學習，可以使全體同學參與到教學過程中來，促進學生在學習過程中，積極主動思維，自主探索、研究地理問題，解決地理問題，實現(xiàn)地理知識在學生頭腦中的主動建構(gòu)。

　　地理教學過程中教師作為學生學習活動的合作者、組織者和促進者，必須為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，并用自己的智慧支撐這一環(huán)境的優(yōu)化，其中包括創(chuàng)設問題情境、提供資源支持、組織學習小組的合作學習，從而幫助學生充實豐富和改造自己的認知結(jié)構(gòu)，完成知識意義的建構(gòu)。

　　3建構(gòu)主義學習理論指導下中學地理教學變化

　　3.1建立合作探究型師生關系

　　建構(gòu)主義學習理論把學生看作是知識的構(gòu)建者，學生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位。教師成為調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生形成知識構(gòu)建內(nèi)因的促進者。新型師生關系發(fā)展為合作探究型。在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界；其次，師生之間要互助合作。師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法。

　　3.2設計不同層次的教學目標

　　學生在構(gòu)建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎，不同的學生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構(gòu)建的起點也存在很大差距。教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”。中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計。如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”。“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結(jié)合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成。二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點。三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結(jié)合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響。

　　3.3創(chuàng)設良好學習環(huán)境

　　學習活動與一定的情境密切聯(lián)系。教師可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境。一是創(chuàng)設真實的學習情境。如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬。適當?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設真實學習環(huán)境的有效手段。二是創(chuàng)設協(xié)作學習環(huán)境，開展“合作學習”。教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流。同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”。為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認識。

　　3.4教學模式的改進

　　課堂是教育實踐的“終端”，建構(gòu)主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據(jù)不同的知識內(nèi)容運用不同的教學模式。對于較抽象且邏輯性較強的內(nèi)容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。與學生生活聯(lián)系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內(nèi)容提出問題開展課堂討論。而案例性內(nèi)容，因其是建立在現(xiàn)實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環(huán)境中去感受、體驗。教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經(jīng)驗的積累，教學對象的改變而發(fā)生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通。

　　4.結(jié)語

　　建構(gòu)主義學習理論在教學實踐中的運用并不是生搬硬套，而是要依照具體的教學內(nèi)容，根據(jù)不同的教學對象，在不同的社會環(huán)境中靈活運用。深刻領會建構(gòu)主義學習理論的要點是合理運用這一理論的基礎，與地理學科內(nèi)容相結(jié)合是改進地理教學方式的前提。建構(gòu)主義學習理論也并不是完美的萬能的理論，在實踐的過程中既要大膽創(chuàng)新又要小心謹慎，本著“拿來主義”的精神，避免矯枉過正的錯誤。在建構(gòu)主義理論指導下中學地理教學改進的過程也是一個不斷探索、不斷構(gòu)建的過程。

　　參考文獻：

　　[1] 裴娣娜.教育學.北京：教育科學出版社.20xx.

　　[2] 何克抗教育技術(shù)學.北京：北京師范大學出版社.20xx.

　　[3] 何克抗，林君芬.教學系統(tǒng)設計.北京：高等教育出版社.20xx.83頁

　　[4] 何克抗.教學系統(tǒng)設計.北京：北京師范大學出版社.20xx.159頁

建構(gòu)主義學習理論2

　　論文關鍵詞：建構(gòu)主義理論外語教學教育觀念教學模式教學設計

　　論文摘要建構(gòu)主義學習理論認為學習是學習者在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上?借助于他人和環(huán)境的幫助?積極構(gòu)建所學新知識的過程?強調(diào)以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。本文探討了建構(gòu)主義學習理論對外語教學的影響?指出大學英語教師應改變教學觀念?設計基于建構(gòu)主義理論的大學英語教學模式?創(chuàng)設真實的教學環(huán)境?引導和幫助學生積極參與學習?通過一定的情境發(fā)現(xiàn)學習規(guī)律?主動構(gòu)建知識體系?提高語言知識和技能。

　　一、引言

　　建構(gòu)主義理論是一個新興的教育心理學理論?是近些年來對教育實踐影響最大的學習理論之一?作為一種更能充分揭示教與學過程復雜性的理論而為人們所推崇?在教學領域引發(fā)了教學觀念和教學模式的改革。本文將介紹建構(gòu)主義學習理論的主要觀點?并闡述該理論對外語教學的影響。

　　二、建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容

　　建構(gòu)主義學習理論源自西方?是繼行為主義之后出現(xiàn)的教育心理學理論。該理論吸收了人本主義、信息加工理論和建構(gòu)主義的思想?人的因素在學習過程中起核心主導的作用?也借鑒了行為主義和社會互動理論的觀點?社會環(huán)境因素對學習過程起著重要的影響?托婭?孫立新?。建構(gòu)主義學習理論把人們的視角從“知識是一種產(chǎn)物”轉(zhuǎn)向了“學習是一種過程”?轉(zhuǎn)引自莊智象?黃衛(wèi)?。其基本觀點是?學習的過程是學生個體在原有的認知結(jié)構(gòu)的基礎上同化、索引和建構(gòu)當前所學的新知識的過程?學生是認知的主體?是學習加工的主體?是知識意義的主動建構(gòu)者?因而強調(diào)以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。教師的作用應由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者?李萌濤??。世紀年代以來?以網(wǎng)絡化、數(shù)字化、多媒體智能化為代表的信息科學技術(shù)獲得飛速發(fā)展?為建構(gòu)主義的理想境界提供了技術(shù)基礎?建構(gòu)主義學習理論逐漸發(fā)展起來?并正在引起外語教學思想、教學模式和方法的變革?對外語教學觀念的轉(zhuǎn)變有巨大的推動作用。

　　三、建構(gòu)主義學習理論與外語教學

　　一建構(gòu)主義學習理論引起外語教學觀念的轉(zhuǎn)變

　　傳統(tǒng)教學思想是以行為主義學習理論為基礎?以教師為中心?以教師傳授知識為特征?學生在學習過程中處于從屬被動的地位?忽視了學生在學習過程中的主體地位及影響人類學習的其他因素?如動機、他人的影響、學習環(huán)境的因素及社會文化背景的因素等?使學生所處的學習環(huán)境與社會真實情景相分離。建構(gòu)主義認為?知識不是通過刺激反應被動地從外界轉(zhuǎn)移而來的?知識是學習者通過與外界的相互作用?在自己已有經(jīng)驗的基礎上主動建構(gòu)的新的意義?學習者要在完整的、真實的環(huán)境中積極進行有意義的體驗活動?語言學習是學習者對目標語建構(gòu)自己對之理解的過程?學生是教學實踐的主體?是知識意義的主動建構(gòu)者?教師是教學實踐的組織者?是知識意義的建構(gòu)的幫助者。

　　二建構(gòu)主義學習理論引起外語教學模式的改革

　　教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動框架體系?是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下?在教學模式上一直保持著“老師—黑板—粉筆”的講授型的教師為中心的教學模式?應惠蘭等?唐玲莉?。在這種教學模式下?教師習慣于講精、講細、講透?學生習慣于聽清抄下記牢?教師根據(jù)自己對教學內(nèi)容的理解備課講課?學生機械理解記憶?教師與學生的交流與互動極少?學生的積極性主動性沒有充分發(fā)揮出來。

　　建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)過程?同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生知識來源之一?從以往的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的促進者。以建構(gòu)主義學習理論為指導的外語教學借助網(wǎng)絡多媒體等現(xiàn)代化教學手段?從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心向著既傳授語言知識更培養(yǎng)實用語言技能的教學模式?培養(yǎng)學生自主式、探索式、情境式、協(xié)作式等學習能力和主動學習新知識、構(gòu)建新知識的能力。

　　三建構(gòu)主義學習理論對外語教學的指導

　　學生的主體地位。以學生為中心?學生是認知的主體?是知識意義的主動建構(gòu)者?教師只對學生學習的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。教育“以人為本”首先就要確認學生是教學活動中的主體?確保學生學習的主動性?幫助學生發(fā)揮自己的主體作用?黎加厚?。學生由被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貙W習知識?并利用各種信息資源去創(chuàng)造性地建構(gòu)自己的知識體系?學生不僅要學習知識?還要掌握如何學的能力。這樣就培養(yǎng)了學生的獨立思維能力、創(chuàng)新能力、自學能力、自控能力、協(xié)作能力、協(xié)調(diào)能力等?從而使學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認知主體?曾靜?。 2.教師的作用及角色的變化。建構(gòu)主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系?教師在教學中的中介作用?以及教師應使用工具以幫助學生解決問題和達到學習目標。教師也從以往的知識權(quán)威變?yōu)閷W生知識的來源之一?由傳統(tǒng)的知識講解者、傳遞者、灌輸者變成了學生學習的指導者、幫助者、促進者。教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務?而是要把精力放在如何教學生“學”的問題上?為建構(gòu)學生的知識體系創(chuàng)設有利的情境?使學生學會“學習”?要指導學生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己需要的知識?掌握獲得知識的工具和處理信息的方法。

　　3.情境的創(chuàng)設。認知學習總是與一定的情境相聯(lián)系的?強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。建構(gòu)主義認為“學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所”?曾靜?。教師應通過各種途徑了解學生的情況?進而因人施教?指導學生如何利用各種工具和信息資源?如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網(wǎng)絡上的信息來達到自己的學習目標?形成一套有效的學習方法?學生不僅能得到教師的幫助與支持?而且他們之間也可以互相幫助和支持。由于只有在真實的語言環(huán)境中學習?學生感知的語言才回完整和有意義?因此?教學設計要強調(diào)多角度地提供或創(chuàng)設能夠反應復雜現(xiàn)實世界的學習情境?反對孤立于外語環(huán)境的抽象的語言訓練。

　　4．協(xié)作式學習的關鍵作用。協(xié)作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協(xié)作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結(jié)果?在小組成員協(xié)作的過程中存在著各種各樣的交互?這些交互可以是同步的?也可以是異步的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件組織協(xié)作式學習?開展討論與交流?并對協(xié)作式學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展?在語言學習過程中大家共同建構(gòu)語言的意義將會更全面、更準確。

　　協(xié)作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協(xié)作學習的內(nèi)容、目標、參加協(xié)作學習的人數(shù)、所依據(jù)的學習理論、協(xié)作學習系統(tǒng)的性能等。協(xié)作學習的設計應注意下面幾個問題??提出具有啟發(fā)性的問題引起學生的思考和討論??設法把討論一步步引向需要解決的問題上?引導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤??對于學生在討論中的表現(xiàn)?教師要適時作出恰如其分的評價。

　　5．注重情感因素?建立和諧師生關系

　　建構(gòu)主義學習理論認為?課堂的物理環(huán)境、語言環(huán)境以及學生之間、師生之間的人際關系等心理環(huán)境是學習中的促進因素?托婭、孫立新??對學習者來說情感支配著他們的學習?使他們對學習產(chǎn)生某種傾向?王初明?。學習者在學習過程中會產(chǎn)生焦慮、抑制、緊張等消極情感?消極情感通常導致被動和抵制行為?因此極大地影響學習者的學習效率。從心理學的角度來說?當人處于某種消極的情緒狀態(tài)時?認知活動便趨于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教師應該對語言學習中的情感因素有極大的敏感力?尤其要注意觀察學生在學習中的一些消極情緒?最大程度地降低其影響?有意識地培養(yǎng)學生的積極情感?使學習活動在積極的環(huán)境中進行?閆傳海?張梅娟?。

　　四、結(jié)語

　　語言教學應充分體現(xiàn)“以學生為中心”的教育原則?重視學生的主導地位?將以傳授和灌輸知識為主的教育模式改變?yōu)橐阅芰�和素質(zhì)培養(yǎng)為主的教育模式?關注學生的情感?鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經(jīng)驗去體驗和學習?把權(quán)力賦予學生?幫助學生學會學習?學會獨立思考和處理問題?學會調(diào)節(jié)自我以適應不同的文化情景和社會環(huán)境?主動探求鉆研所需的知識、技能和策略以應付各種挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義學習理論3

　　關鍵詞：建構(gòu)主義基礎英語教學

　　摘要：建構(gòu)主義作為西方教育心理學的最新教學理論，能有效地指導英語教學。本丈從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，結(jié)合教學實際，探討了大學基礎英語的教學原則和具體方法。

　　基礎英語是大學英語專業(yè)的一門主干課程，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力。傳統(tǒng)的教學模式是“講授—~接受”型的“被動傳輸式”，這種模式強調(diào)了語言知識的輸人卻忽視了語言的運用，既不利于調(diào)動和發(fā)揮學生自主學習的積極性和創(chuàng)造性，也是違背語言學習規(guī)律的，更不利于學生英語綜合應用能力的培養(yǎng)。為改變這一現(xiàn)狀，基礎英語課程標準中提出了以學生為中心的新型教育理念，教學設計不是為了教師的教學方便，而是要有利于學生自主探索協(xié)作學習，幫助學生完成知識的構(gòu)建，這一認識的理論淵源就是建構(gòu)主義學習理論。

　　一、建構(gòu)主義學習理論

　　建構(gòu)主義作為認知心理學的一個分支最初由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出后在西方開始流行并得到迅速發(fā)展，于90年代傳人我國。它突出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構(gòu)的觀點。這一點與傳統(tǒng)的行為主義觀點即(刺激—反應)公式大相徑庭。行為主義把學習者看作是知識灌輸?shù)膶ο�，學習只是對外部刺激做出的被動反應，而建構(gòu)主義把學習者看作是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義學習理論認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)而獲得。這一理論的最大貢獻在于它強調(diào)學習是在已有的經(jīng)驗基礎上通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)(包括原有知識經(jīng)驗和認知策略)對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。

　　二、基于建構(gòu)主義的基礎英語教學原則

　　由于建構(gòu)主義學習觀更強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性和協(xié)作性，因此基礎英語教學要從“被動傳輸式”的教學模式向“主動建構(gòu)式”的教學模式轉(zhuǎn)變。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，在實際教學中要遵循以下教學原則:

　　1.以學生為中心的原則。

　　建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。因此基礎英語教學要改變以教師為中心的教學模式，整個教學過程的每個環(huán)節(jié)都應以學生為主，學生在教師創(chuàng)設的情境、協(xié)作與會話等學習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，用所學知識進行交際，自由地表達自己的情感和見解，自主地實現(xiàn)新知識的構(gòu)建。獲取知識的多少取決于學生根據(jù)自身的經(jīng)驗去建構(gòu)知識的能力，教師對學生的意義建構(gòu)只起幫助和促進作用，其責任是為學生提供交際情景，發(fā)揮學生的能動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的自主性、獨立性和合作精神。因此，教師應采取靈活多樣的教學方式，如啟發(fā)式、討論式、研究式、發(fā)現(xiàn)式等引導學生在主動積極的思維活動中獲取知識、掌握學習方法。

　　2.情境教學的原則。

　　建構(gòu)主義強調(diào)學習情境的重要性，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情境相聯(lián)系的，是對真實情境的一種體驗，學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會性交互作用，利用必要的學習資源才能積極有效地建構(gòu)知識，重組原有知識結(jié)構(gòu)。語言的意義基于情境，任何語言離開了其特定的外部環(huán)境都毫無意義。因此在基礎英語的教學過程中，教師要為學生創(chuàng)設一個盡可能真實的語言環(huán)境，讓學生去感受、體會一種不同于其母語的語言的運用，并提供參與語言交際的任務及必要的幫助，最大限度地激發(fā)學生的積極性和主動性，切實提高學生聽說讀寫的綜合能力。

　　3.協(xié)作學習的原則。

　　建構(gòu)主義認為知識的建構(gòu)是社會互動的結(jié)果，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解(即對知識的意義建構(gòu))起著關鍵性的作用，師生間、學生間、學生與教學內(nèi)容及教學媒體之間的交互作用能激活學習者的舊圖式，建構(gòu)更加準確、全面的語言意義。因而，在基礎英語課堂上學生在教師的組織和引導下共同建立學習群體并成為其中一員，他們通過合作、討論來分析問題，收集資料直到解決問題。教師要努力創(chuàng)設師生互動、生生互動的合作學習環(huán)境，因為在協(xié)作學習環(huán)境中學生的學習興趣能得到充分調(diào)動，思維能力得到很好的激發(fā)，智慧被整個班集體所共享，這樣學習效果更好，而且協(xié)作學習還可增強個人及小組的責任感，有利于培養(yǎng)學習者的社會交往技能，降低學習者的焦慮程度，增強學習者的自信心和自尊心，獲得更多可理解的語言輸人，并得到澄清問題及信息反饋的機會，從而逐步提高自己的語言能力。

　　4.有效利用資源的原則。

　　建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識的獲得要利用必要的學習資料。在科技高度發(fā)達的今天，互聯(lián)網(wǎng)給我們提供了無窮無盡的資源。如何獲取、如何有效利用互聯(lián)網(wǎng)是學生迫切需要解決的問題。因此在以學生為中心的教學設計中教師不僅要為學生提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)，還要提供有關信息資源的獲取方法、獲取渠道及有效地加以利用等幫助，引導學生在課上和課后主動探索、自主學習、協(xié)作學習，自覺地構(gòu)建知識。

　　5.注重培養(yǎng)技能的原則。

　　基礎英語的教學目標是培養(yǎng)學生包括聽、說、讀、寫、譯各方面綜合運用英語的能力，教師的課堂教學、學生的知識構(gòu)建都是為獲取語言技能打下扎實的基礎。建構(gòu)主義學習理論指導下的基礎英語教學更強調(diào)在學生單獨的

　　自主學習及學生間的協(xié)作學習基礎上的教師的面授輔導，這些過程中學生的綜合運用英語的能力，尤其是聽說能力可以得到有效的鍛煉及提高。這樣，知識的獲取和能力的培養(yǎng)兩者相輔相成，共同提高，形成了一個良性循環(huán)。因此教師要兩者并重，不僅要注重學生知識的建構(gòu)，更要注重培養(yǎng)學生的各種語言運用技能。

　　三、基于建構(gòu)主義的基礎英語教學方法

　　傳統(tǒng)模式下的基礎英語教學以教師為中心，教師“講”，學生“聽”，學生通過課堂聽講和課后做練習來掌握一些語言知識。在這種教師“滿堂灌”的課堂上，學生只是被動的知識的接受者，其主觀能動性得不到發(fā)揮，時間一長就逐漸失去了學習的興趣。建構(gòu)主義理論指導下的教學是對傳統(tǒng)模式的革新，可以調(diào)動學生的學習積極性，使乏味的課堂教學得到改善。下面以筆者所用的基礎英語教材—鄒為誠主編的綜合英語教程(3)為例說明建構(gòu)主義理論指導下的基礎英語教學的具體實施方法。

　　1.教材分析。

　　綜合英語教程(3)中每單元由三大部分組成:聽說訓練、閱讀理解和語言操練。聽說訓練中在聽力練習之前有一個圍繞單元主題的詞匯擴展練習(brainstorming)，這部分任務完成的好壞對后面的聽力和口語訓練、課文理解及寫作練習均有較大影響，學生可以從中習得很多相關詞匯及表達法，幫助其理解文章和口、筆頭的輸出。在學習了一些詞匯和練習了一篇聽力之后有不同的口語訓練項目可供教師和學生選擇來練習口語。閱讀理解和語言活動部分包括一篇課文和針對課文的閱讀理解及語言應用練習，要求學生不僅要能領會文章所傳達的思想，復述故事的情節(jié)，還必須能用自己的話簡明扼要地歸納課文大意。語言操練部分為擴展性訓練，針對第一和第二部分的教學重點提供了聽寫、閱讀、語法、詞匯、翻譯和寫作等訓練項目，目的是鞏固已學知識，同時開闊學生視野。每單元之后還有一個英語國家的文化背景專欄，對學生進行系統(tǒng)的文化知識的熏陶。由內(nèi)容分析可知，本教材的編排是以培養(yǎng)學生綜合運用英語能力為目的的，使用得當則可收到良好的效果。

　　2.“學生參與法”的教學步驟。

　　按照建構(gòu)主義理論的要求，教學的重點應放在學生主動的知識建構(gòu)上。為此，筆者采取了“學生參與法”，即讓學生參與到備課和教學中來。針對課本的體系將每單元分成五個部分:詞匯擴展、課文、練習、閱讀和文化背景，全班學生被分為五個小組，每小組輪流負責一個部分的備課并在課堂上呈現(xiàn)出來，其他小組同學可提出問題、指出錯誤，也可對相關內(nèi)容做出補充，最后教師點評、補充及總結(jié)。每單元的學生備課內(nèi)容有:

　　(1)詞匯擴展:按課本中brainstorming部分的詞匯分類查字典搜集相關的單詞、短語及其他表達法。(2)課文:結(jié)合文后的閱讀理解練習對課文內(nèi)容及寫作特點進行分析，并適當講解其中的語言點，包括重點詞和短語的用法及對句子的理解。(3)練習:完成課后的所有練習并作講解。(4)閱讀:引導學生閱讀并作必要的講解，完成文后理解練習。(5)文化背景:結(jié)合每單元的主題查找相關的文化背景知識并呈現(xiàn)出來。

　　教學中，具體的授課步驟為:

　　(1)備課:學生利用課余時間，以小組為單位分工到個人查找、準備相關材料，然后小組集中討論，澄清問題，對所授內(nèi)容達成一致意見。(2)學生呈現(xiàn):每小組根據(jù)教學內(nèi)容的多少，輪流選派一個或多個學生作代表將他們的備課成果展現(xiàn)出來。(3)學生討論:針對每一個呈現(xiàn)內(nèi)容其他小組學生提出質(zhì)疑，全班討論。(4)教師點評及總結(jié):每一部分呈現(xiàn)完后，教師進行講評、糾正錯誤、補充要點，并對各組學生的表現(xiàn)進行評定，作為平時成績記載下來。

　　對未納人學生備課內(nèi)容的聽說訓練由教師組織進行，口語練習一般采取單個發(fā)言、成對對話、小組討論等形式，時間可安排在聽力之后，也可在學完課之后進行。

　　3.“學生參與法”的優(yōu)勢。

　　筆者在使用了“學生參與法”進行教學之后發(fā)現(xiàn)，基礎英語課堂氣氛較以前活躍，學生積極性有了明顯提高，學習效果更好，學生普遍反應更喜歡這種教學方法。因為這種教法有以下幾個優(yōu)勢:·

　　(1)能增強學生的參與意識。由于分組備課，每個學生都有任務，都必須參與進來。他們不能再像以前那樣等著老師講，而且每人的備課情況就是平時成績的依據(jù)，這樣學生都能認真地準備，積極地參與。

　　(2)能增強學生的合作精神和責任感�！皩W生參與法”教學模式下，學生的學習以小組為單位分工協(xié)作進行，沒有一定的合作精神是完成不好備課任務的，而且由于個人的表現(xiàn)會直接影響到小組成員的成績，每個學生的責任感和集體榮譽感都被激發(fā)起來，都力求表現(xiàn)得更好，這樣課堂的教學效果也相應得到了提高。

　　(3)能有效鍛煉學生各種能力。一是膽量:由于缺少鍛煉，有的學生第一次上講臺時表現(xiàn)得非常緊張，說話聲音都發(fā)抖，但隨著上臺次數(shù)的增加，經(jīng)驗的積累，這種狀況逐漸得到了改善。二是自主李習的能力:學生為了備好課必須多方查找資料，這樣他們就學會了如何利用資源，自主學習的能力得到了提高。三是教學的能力:本文作者所在學校為師范院校，雖然學生在大三時會有教學法及微格教學之類的課程，但能提前得到教學技巧的鍛煉當然是件好事。事實也證明，在這樣的課堂上，學生的教學能力得到了鍛煉。四是綜合運用英語的能力:整個教學力求全英語授課，學生的積極投人必然能有效地鍛煉其綜合運用英語的能力。

　　(4)學習效果有所提高。由于在“學生參與法”基礎英語教學中，主要的知識是由學生通過自主學習、探究式學習和研討式學習而獲得的，經(jīng)過了他們的思考，在他們的腦海中留下了更加深刻的印象，因而記憶更深，保持更久，學習的效果更好。

　　四、結(jié)語

　　建構(gòu)主義學習理論指導下的基礎英語教學模式中，學生是主體，教師指導、幫助學生學習，進行知識的建構(gòu)，其教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式。但在具體操作中會碰到一些問題，例如:學生在呈現(xiàn)課程內(nèi)容時對時間的把握不夠好，有時會占用過多時間，這樣會影響到整個課程授課計劃的執(zhí)行;學習小組中各成員的自主學習和合作學習基本上是在課外進行，教師很難對其實施監(jiān)控，無法保證每個學生都能積極的參與到學習中來，等等。這些問題的出現(xiàn)說明筆者的教學設計還存在許多不足之處，有待在今后的教學實踐中進一步改進和提高。