職業(yè)理想論文1

　　理想是什么？在辭洋上，它的解釋是：

　�。�1）對未來事物的美好想像和希望

　　（2）對某事物臻于最完善境界的觀念。

　　而職業(yè)又是什么？同樣，在辭洋上，它的解釋是：

　�。�1）個人所從事的作為主要生活來源的工作，允許他選擇他的職業(yè)

　　（2）指分內(nèi)應當做的事。

　　理想和職業(yè)，就這樣穿插在人們的生活中，構(gòu)造出一個又一個的圖畫。

　　而我從小時候，就選定了一個職業(yè)，至今永不改變。那就是，作家。

　　作家，這個神圣的字眼，雖以寫作為生，但永不放棄對生活的信念，他們是‘奇妙’的，用那普通的鉛筆，構(gòu)造出一個又一個漢字，最后組成一篇文章，一篇美妙的文章，讓人閱讀后為之動容。

　　但也可以說，作家是‘強大’的，尤其是小說家，他們在構(gòu)造出一個個人物，讓那些人物干什么就干什么，同樣可以說，作家手里掌握著一個世界，一個奇妙的世界。

　　但作家也不是那么容易能夠當成的。作為以寫作為生的職業(yè)，他們必須擁有強大的文學功底；必須有才華；必須有豐富的想象力；必須理解和構(gòu)造任何的語文描寫方法；必須有深不可測的能力，能夠在他的作品里建筑一個又一個的迷宮，引導人們走進去，在里面迷失了方向，又突然找到光明的出口；必須有一對銳利的雙眼，能看透這世間種種的一切；還必須懂哲學……諸如此類，作家可以說是百里挑一的人，他們可以且必須為自己而感到驕傲。

　　但是，現(xiàn)代人卻不理解作家這個偉大的職業(yè)，在網(wǎng)絡上，有的作家甚至因為上傳作品慢了，而被鄙視，唾罵。當然，讀者這種焦急等待的心情我是可以理解的，也可以因此說被鄙視得最多的就是最好的作品，但是，有些人卻似乎做得太過火了。

　　目前，我在作家這個領域上認為最杰出的人是泰戈爾。很奇怪的是，他與我，竟有幾分相似（當然這并不代表我以后也會成為一個好作家），同樣擅長寫散文，同樣會作詞作曲，因此，我立志將來要成為第二個他。

職業(yè)理想論文2

　　【摘 要】探討中職護生職業(yè)理想教育中的專業(yè)和職業(yè)認知教育、自我認知教育、職業(yè)情感教育和職業(yè)目標教育，提出中職護生的職業(yè)理想教育應是系統(tǒng)的，必須貫穿、滲透到職業(yè)生涯規(guī)劃中。

　　【關鍵詞】中職護生 職業(yè)理想教育

　　職業(yè)理想是個人對未來所從事職業(yè)的向往和追求，也就是對未來工作種類和工作成就的向往和追求。人生發(fā)展的目標是通過職業(yè)理想來確立的。對于個人來說，確立了職業(yè)理想，也就是確立了人生發(fā)展的方向，為今后的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃了方向，找到了成就事業(yè)的精神動力。確立什么樣的職業(yè)理想對于中職護生來說具有非常重要的意義，不僅關系到未來事業(yè)的成敗和人生價值的實現(xiàn)，也關系到在校學習期間是否具有明確的學習目標和努力方向。

　　目前，中職學校使用的高等教育出版社出版的職業(yè)生涯規(guī)劃教材中，有專門一節(jié)內(nèi)容講述職業(yè)理想的作用，但是，對于學生的職業(yè)理想教育不能僅僅局限在這一節(jié)內(nèi)容的講授中，中職護生的職業(yè)理想教育應是系統(tǒng)的，必須貫穿、滲透到職業(yè)生涯規(guī)劃中。職業(yè)理想教育的內(nèi)容包括專業(yè)和職業(yè)認知教育、自我認知教育、職業(yè)情感教育和職業(yè)目標教育。因為職業(yè)生涯規(guī)劃的過程就是確立職業(yè)理想并將職業(yè)理想付諸實現(xiàn)的過程。

　　一、專業(yè)和職業(yè)認知教育

　　許多中職護生選擇就讀中職學校是因為中考失利后別無選擇。而選擇護理專業(yè)則往往是父母的考慮，因為很多家長認為護士工作穩(wěn)定，適合女生從事。受年齡、社會閱歷的限制，部分中職護生對護士職業(yè)的認識局限在給患者打針、發(fā)藥等方面。因此，對中職護生進行職業(yè)理想教育首先應是對其進行專業(yè)和職業(yè)認知教育。

　　專業(yè)認知教育的內(nèi)容涉及什么是專業(yè)，所學專業(yè)的設置依據(jù)、培養(yǎng)目標、課程安排、學習目標、就業(yè)方向，等等。尤其是就業(yè)方面，教師要給學生詳細解讀在相關醫(yī)改、新型農(nóng)村合作醫(yī)療制度及我國已進入老齡化社會背景下中職護生就業(yè)的優(yōu)勢。職業(yè)認知教育不僅包括職業(yè)的內(nèi)涵、特點及與人生的關系，還要讓學生了解護士應具備的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)資格證書，讓學生了解護士職業(yè)資格考試，并指導她們從一年級開始備考。除了介紹上述內(nèi)容，教師還要向?qū)W生解釋清楚專業(yè)和職業(yè)的關系：一方面，專業(yè)是為職業(yè)服務的，三年專業(yè)的學習是通向職業(yè)的橋梁，學生應學好護理專業(yè)知識和基本技能；另一方面，專業(yè)和職業(yè)的存在四種關系，即專業(yè)包容職業(yè)；以專業(yè)為核心，職業(yè)包容專業(yè)；專業(yè)與職業(yè)交叉、部分重合；專業(yè)與職業(yè)完全不一致。

　　在教學中，很多學生還存在這樣的疑惑：“我現(xiàn)在對所學護理專業(yè)不是很有興趣，我的職業(yè)理想是否一定要與專業(yè)一致呢？”對此，教師應在承認職業(yè)理想具有個性特點的前提下，對學生的職業(yè)理想作一定的主流引導。教師應引導學生培養(yǎng)對所學護理專業(yè)的興趣，從所學專業(yè)出發(fā)確立職業(yè)理想。之所以這樣做，是因為中職護生如果不能對所學護理專業(yè)產(chǎn)生興趣，那么在校期間的生活、學習就沒有目標，專業(yè)學習就沒有動力，上課不專心聽講則極易荒廢學業(yè)。

　　二、自我認知教育

　　科學的職業(yè)理想應符合學生自身的實際情況。受年齡限制，中職護生對自我的科學認知還需要教師的指導。教師要指導學生全面了解自己的職業(yè)興趣、職業(yè)性格和職業(yè)能力。具體的方法是：給學生提供一些測評工具，如霍蘭德職業(yè)興趣測評、智能優(yōu)勢測評、能力測試等，讓學生自我測試。學生做完測試后教師應作解釋，條件允許的情況下可以做一些團體指導。

　　教學中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中職護生的職業(yè)興趣類型是社會型的。因此，教師要順勢引導學生關注社會型職業(yè)興趣適合從事的職業(yè)群，其中就包括醫(yī)護工作，以進一步堅定她們對護士這一職業(yè)的興趣。而在進行智能優(yōu)勢測試、能力測試時，引導學生充分挖掘、發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，幫助學生樹立從事護士職業(yè)的信心。如筆者在教學中給學生做了一個能力測試，其中的一項是手指靈巧度測試。學生的這項測試分數(shù)相對較高，于是借此引導學生，讓她們意識到手指靈巧有助于提高護理技術操作水平。

　　中職護生年齡小、可塑性強。教師要通過專業(yè)的職業(yè)興趣測評和積極引導的方式，讓學生認識到自身從事護理工作的優(yōu)勢和不足，樹立起職業(yè)興趣可以培養(yǎng)、性格可以調(diào)適、能力可以提升的理念，堅定護生熱愛護理專業(yè)、從事護士工作的信心。

　　三、職業(yè)情感教育

　　職業(yè)情感是一個人對自己所從事工作的感情、態(tài)度。這種情感為職業(yè)觀念的形成和發(fā)展提供最初的思想素材，最終升華為愛崗敬業(yè)、誠信至上的職業(yè)道德。它不僅會影響人們在職業(yè)準備時期的學習態(tài)度和行為習慣，還會對到一個人的擇業(yè)觀、就業(yè)觀、工作態(tài)度和職業(yè)精神產(chǎn)生影響。

　　當前的中職護生都是“90后”，她們大多是在家庭的精心呵護下成長。在這一群體中，能夠做到寬容別人、包容別人、理解別人的人較少，責任意識、奉獻精神相對較差。護理工作煩瑣，且因與患者的生命息息相關，時刻都需要保持謹慎，不允許有一絲的懈怠和馬虎，而患者病情又瞬息多變。這就要求護理人員積極主動、全心全意投入到救治病人的過程中。而要做到這些，中職護生就必須熱愛護理工作。

　　鑒于大部分中職護生不是因為喜歡護理工作而選擇護理專業(yè)學習的現(xiàn)狀，培養(yǎng)中職護生的職業(yè)情感就尤為重要。教師可通過給學生介紹優(yōu)秀護士的事跡以及組織學生到社區(qū)醫(yī)院見習的方式加強對護生的職業(yè)情感教育，讓護生熱愛護理工作、熱愛患者，建立起尊重、愛護、同情、理解患者的情感。

　　四、職業(yè)目標教育

　　職業(yè)目標是指一個人在確定一份職業(yè)后，對未來發(fā)展的實際期望。職業(yè)目標教育的主要內(nèi)容包括：職業(yè)目標的構(gòu)成、如何看待職業(yè)生涯成功。如果不了解職業(yè)目標的構(gòu)成，設定的職業(yè)目標就會空洞，無法實現(xiàn)。職業(yè)目標包括：職務職稱目標、職業(yè)成果目標、職業(yè)影響目標。從這三要素為出發(fā)，設定的職業(yè)目標是具體的、可行的。學生如何看待職業(yè)生涯成功也會影響到職業(yè)目標的設定。

　　設定務實的職業(yè)目標可以堅定職業(yè)信仰和強化職業(yè)情感。目前，中職護生在設定職業(yè)目標時有兩種傾向。一種是對職業(yè)目標的設定好高騖遠。在制定近期和中期目標時對目標薪金要求較高，只期望在縣級以上醫(yī)療機構(gòu)從事護理工作，不愿到鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)院、社區(qū)醫(yī)院、個體診所等機構(gòu)。另一種傾向是妄自菲薄，對自我沒有信心。因此，教師要讓中職護生了解目前的就業(yè)環(huán)境，讓學生知道目前鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院、社區(qū)衛(wèi)生服務站、家庭、養(yǎng)老護理急需護理人才的現(xiàn)狀，幫助學生樹立“先就業(yè)，再擇業(yè)”的觀念，教育護生就業(yè)時不能只考慮醫(yī)院級別、收入、福利待遇、工作壓力、工作環(huán)境等因素，還要立足于現(xiàn)實就業(yè)環(huán)境。對于中職護生來說，務實的職業(yè)目標應是：短期目標以完成中職學業(yè)、獲得護士職業(yè)資格證書、找到適合自己的工作為主；中期目標是通過繼續(xù)教育提高學歷、增長知識，立足崗位成才；長遠目標是通過自身的努力爭取在護理工作中有所建樹。

　　為了增強以上教學內(nèi)容的教學實效性，授課教師不能僅是課堂灌輸，還要開展各項實踐活動，如組織職業(yè)理想演講、職業(yè)生涯人物訪談活動。實踐證明，這兩項實踐活動對培養(yǎng)中職護生的職業(yè)理想具有事半功倍的效果。通過準備演講材料可點燃學生的職業(yè)理想之火，傾聽他人的演講則進一步堅定自己的職業(yè)理想。而在職業(yè)生涯人物訪談活動中，中職護生通過與學長、優(yōu)秀護士的近距離接觸，不僅加深了對護理專業(yè)和職業(yè)的認識，又找到了自己的學習榜樣，培養(yǎng)了職業(yè)情感。學長的建議對他們今后的學習和工作都具有很重要的意義。

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　　【基金項目】20xx年度桂林市中等職業(yè)教育教學改革立項項目（20xx-二類-3號）

　　【作者簡介】靳艷玲（1979- ），女，碩士，桂林市衛(wèi)生學校講師，研究方向：思想政治教育、職業(yè)生涯規(guī)劃。

職業(yè)理想論文3

　　論文摘要：生態(tài)學的興起，預示著21世紀是“生態(tài)時代”的到來。

　　同時，它也為人類學習問題的研究提供了新的方法論基礎。

　　用整體、適應、聯(lián)系、多樣的生態(tài)學思想來審視職業(yè)院校學生的學習，需要確立一種生態(tài)化的學習觀，職業(yè)院校學生生態(tài)化學習具有整體性、多樣性、交互性和主體性特征，這種學習觀的實現(xiàn)需要提供整體性的學習過程、運用多樣化的學習方式、構(gòu)建學習共同體和鼓勵自組織學習行為。

　　論文關鍵詞：生態(tài);學習;職業(yè)院校學生

　　一、已有職業(yè)院校學生學習觀的困境

　　已有的職業(yè)教育學習理論為職業(yè)院校學生學習問題的解決提供了思想資源，但是僅從某一視域解釋學生的學習問題，也就注定必然導致其所指導的學生學習實踐會存在諸方面困境。

　　(一)行為訓練的技術化

　　行為主義學習理論把學習視為簡單的“刺激——反應”過程，行為主義關注的是行為的訓練，通過有效的刺激與反應的聯(lián)結(jié)、連續(xù)的反饋，來培養(yǎng)學習者的熟練技能和動作，使其能夠有效地完成如規(guī)則記憶、基本事實的關聯(lián)、匹配區(qū)分等簡單的學習任務。

　　因此，對于諸如客觀事實的習得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行為主義方法是比較適合的，但是其忽視了個體的感知、動機、意志和情感。

　　顯然在行為主義學習理論的指導下，職業(yè)院校學生的學習被視為一種行為訓練的過程，尤其強調(diào)學生掌握某種技術操作的行為。

　　作為職業(yè)院校學生，其發(fā)展目標主要是成為技能型人才，因此實際上行為主義學習理論為職業(yè)院校學生的技能發(fā)展提供了有益的指導價值。

　　但是，職業(yè)院校學生的學習目標陷入行為取向，學習僅僅被異化為掌握技術;職業(yè)院校學生的學習內(nèi)容僅僅局限在技術層面，因此容易忽視技術背后的價值、情感和意志方面的發(fā)展;職業(yè)院校僅將操作化的練習作為學生的唯一學習方式。

　　這些使職業(yè)院校學生學習陷入唯技術化的困境。

　　(二)機械認知的局部化

　　認知學習理論強調(diào)的是觀念性知識的習得，鼓勵學生在一般理念和概念之間關系的基礎上建構(gòu)理解。

　　它對學習者的認知加工能力有較高的要求，比較適合那些需要進行較高認知加工的任務，如歸類、規(guī)則的推導、程序的建立等。

　　認知主義學習理論將職業(yè)院校學生的學習理解為接受知識的過程。

　　學習即獲得知識，這種觀點忽視了學習的復雜性。

　　學習目標僅為獲取知識，學習方式局限在課堂教學的傳遞，學習內(nèi)容窄化為專業(yè)理論。

　　這種觀點認為，職業(yè)院校學生的學習主要是為了掌握其專業(yè)領域的理論知識，學習方式主要是一種機械接受或有意義接受。

　　顯然，這種認知主義的學習理論為職業(yè)院校學生的理論知識學習提供了指導，但是也缺乏從整體上審視職業(yè)院校學生的學習，對于職業(yè)院校學生的主動實踐關注不夠。

　　(三)主體建構(gòu)的孤立化

　　建構(gòu)主義強調(diào)個體的主動心理機制，即學生在學習過程中主動建構(gòu)知識的意義，強調(diào)學習者的主動性、建構(gòu)性、探究性和創(chuàng)造性。

　　基于對建構(gòu)主義學習理論的認識，人們關注學習情境的創(chuàng)設，但是僅將情境創(chuàng)設作為導入教學，激發(fā)學生學習動機的一個手段，這是一種工具性價值觀。

　　課堂教學情境創(chuàng)設的社會文化價值功能，至少應有激發(fā)學習動機、形成學習問題意識和培養(yǎng)知識遷移能力三個基本功能。

　　那種將學習情境創(chuàng)設功能窄化只能導致實踐中的偏頗，職業(yè)院校學生的學習盲目強調(diào)主體建構(gòu)，而忘卻了學習情境周圍的人，實際上這種主體建構(gòu)是一種孤立式的建構(gòu)，缺乏一種社會性交往基礎上的發(fā)展。

　　上述三種學習理論的學習觀都有其自身所要解決問題的針對性，有其合理性價值，但是他們聚焦的視域不同，關注的是學生學習的不同層次和不同側(cè)面而已。

　　而職業(yè)院校學生的學習實際上是一種復雜性的活動，既有動作技能的學習，也有智慧技能的學習;既是一種機械接受，也是一種主動建構(gòu);既是一種理論掌握，也是一種實踐體驗。

　　可見，已有學習觀缺乏一種生態(tài)的視野整體地、聯(lián)系地審視職業(yè)院校學生的學習問題。

　　二、職業(yè)院校學生生態(tài)化學習觀的確立

　　心理學的學習研究主要是在實驗室進行的，有些成果直接來源于對動物學習的研究，以此為基礎，心理學對人類學習的研究更多地著眼于個體的學習，側(cè)重于個體學習發(fā)生時的生理、心理機制等內(nèi)隱活動的研究，忽視人際互動、文化背景對人的影響以及具體的社會活動情境中人的學習研究，這就使得心理學的學習研究存在著個體化、局部化、孤立化、去情境化等局限，難以關注到個體獨立的學習與集體教學情境中學習的區(qū)別。

　　職業(yè)教育作為一種強調(diào)職業(yè)技能和工作能力學習的教育類型，注定了其必須與產(chǎn)業(yè)的技術、生產(chǎn)方式、企業(yè)文化及教育過程、學習過程本身的各因素發(fā)生密切的聯(lián)系，并處于由此構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境之中，這就意味著職業(yè)教育中一項充滿復雜任務的職業(yè)學習，包含了人類的多種學習方式，需要對事實、技能和策略等多種知識綜合地加以掌握，不能僅僅用一種學習理論來推演所有的學習形式。

　　這即是生態(tài)化學習。

　　因此，職業(yè)院校學生的學習是一種生態(tài)化學習，是一種復雜的社會現(xiàn)象，是現(xiàn)實世界中社會實踐的不可分割的一個部分。

　　從根本上講，職業(yè)院校學生的學習是基于活動的、情境的和文化的，學習就是獲得職業(yè)文化，如掌握職業(yè)知識、獲得技能行為、新群體的規(guī)范、采納一定的信念系統(tǒng)從而成為該職業(yè)文化群體中的一員。

　　在這個整體的學習生態(tài)系統(tǒng)中，學習者與環(huán)境、其他個體及群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過知識吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過程實現(xiàn)一定的學習及知識轉(zhuǎn)化，不斷地促進有效學習的發(fā)生。

　　可見，生態(tài)化學習觀這一視角賦予學習更多的生命意義，有助于人們從宏觀的角度對職業(yè)院校學生學習的全貌進行整體的認知和理解。

　　職業(yè)院校學生生態(tài)化學習觀具有以下特征： "

　　(一)整體性

　　職業(yè)院校學生的學習活動是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。

　　學習是認知過程，是動作技能操作過程，也是情感過程，學習是認知、行為與情感的融合。

　　如果說美國心理學家馬斯洛與羅杰斯是從一般性的角度出發(fā)，提出了情感與認知溝通的理念，抽象地闡述了情感與認知相結(jié)合的問題，那么也有觀點分別從“知識的情感根源”、“認知過程的情感負載”以及“情感與認知相互作用的生理機制”等方面對情感與認知的溝通進行了具體探討。

　　生態(tài)學習觀中的學習是認知活動、交往實踐、反思對話三者的統(tǒng)一，學習者在建構(gòu)關于世界意義的同時,也不斷地塑造著自我。

　　職業(yè)院校學生的學習是一種復合而多面的結(jié)構(gòu)。

　　認知活動是學習者與外界知識事物之間的一種認識關系，交往實踐反映的是學習者與其他學習者之間的交往關系以及學習者改造實踐事物的活動，反思對話實質(zhì)上強調(diào)的是學習者自身的一種自我認識與反思。

　　這三重范疇反映了學習者與外界、與自我的復雜生態(tài)關系，實際上，職業(yè)院校學生的學習就是在這種復雜的整體性生態(tài)關系中進行。

　　(二)多樣性

　　在生態(tài)哲學中有一種生態(tài)位寬窄理論，其主要研究生態(tài)位的寬度。

　　生態(tài)位的寬度是指一個種群在一個群落中所利用的各種不同資源的總和。

　　生態(tài)位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。

　　在可利用資源量較少的情況下，生態(tài)位寬度一般應該增加，以使種群得到足夠的資源。

　　一個物種的生態(tài)位越寬，其競爭力越強，能夠利用的資源總量越大，在競爭中處于優(yōu)勢地位;相反，一個物種的生態(tài)位越窄，其競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競爭中處于劣勢地位。

　　[2]由此，生態(tài)化的職業(yè)院校學生學習應該是多樣化的學習，讓學生有多樣化的學習資源選擇，并能夠廣泛汲取有利于自身發(fā)展的方方面面的多類型資源。

　　區(qū)別于心理學主要從學習的結(jié)果和機制劃分學習的類型，生態(tài)化學習觀可以根據(jù)人的生活所面對的活動對象或領域的不同，將學習劃分為符號學習、交往學習、操作學習、觀察學習、反思學習等類型。

　　不同類型的學習對于學生身心發(fā)展具有不同的價值，同時也存在各自的局限性。

　　為了促進學生身心素質(zhì)的全面發(fā)展，應該實現(xiàn)學習類型的多樣化，以達到不同類型學習發(fā)展功能的互補和配合。

　　(三)交互性

　　美國哲學家麥茜特指出：“生態(tài)學的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。

　　它強調(diào)自然界相互作用的過程是第一位的。

　　所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用。

　　生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周圍生態(tài)系統(tǒng)處于動態(tài)聯(lián)系之中。

　　”生態(tài)化學習強調(diào)學習過程是主客體的互動，通過物理的、生態(tài)的和社會的實踐環(huán)境，實現(xiàn)在情境中的真實行動。

　　生態(tài)化學習認為，學習不再是單向度地索取知識或經(jīng)驗，而是多維度地吸納有利于生命系統(tǒng)拓展的“給養(yǎng)”。

　　采取動態(tài)聯(lián)系的思維方式看待學習，學習的分析單位是“行動者——環(huán)境交互”。

　　學習不是學習者內(nèi)部認知的產(chǎn)物，也不簡單地是環(huán)境選擇的結(jié)果，而是意圖驅(qū)動行動者(自組織系統(tǒng))與信息豐富的環(huán)境動態(tài)交互作用的結(jié)果。

　　職業(yè)院校學生的學習是學習者、書本、工作環(huán)境、學校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的活動。

　　實際上這也就說明，職業(yè)院校學生的學習不是一種單純的理論學習，而是一種基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的理論與實踐相交互、學校與企業(yè)相交互、個體與群體等方面相交互的復雜性活動。

　　(四)主體性

　　生態(tài)化學習觀與行為主義學習觀的不同之處在于，它強調(diào)學習者是學習活動的主體，能夠主動地、有意識地與其周圍的學習環(huán)境發(fā)生交互作用，而不是消極地受制于環(huán)境中的物理刺激。

　　生態(tài)化學習觀也不像認知主義的信息加工理論一樣，將學習者視為汲取、存儲和再現(xiàn)信息的熟練的信息加工“機器”，把學習活動機械化，而是將其看成是攜著一定的生命印記的、“有情有意”的知識意義的積極建構(gòu)者。

　　生態(tài)化學習觀更與建構(gòu)主義理論存在差異，不是單純地從文化環(huán)境中獲取，而是更加強調(diào)個體與共同體在學習過程中的相互合作與協(xié)商。

　　可見，生態(tài)化學習觀擴展了以往學習觀的范圍，認為學習活動除了包括主體、對象及工具系統(tǒng)以外，學習情境也是影響學習效果的一個非常關鍵的因素。

　　在這一過程中，個體不僅建構(gòu)和理解了知識的意義，而且也逐漸塑造了具有主體性的自我。

　　生態(tài)化學習的過程應是一個主體創(chuàng)新的過程，是一個主體批判、選擇與解疑的過程。

　　也就是說，職業(yè)院校學生的學習是學習者主體主動地實踐和操作的過程，在這個過程中學習者進行著應用、改造、創(chuàng)新的一系列主體性活動，而不是僅僅學習技能。

　　三、職業(yè)院校學生生態(tài)化學習的實踐策略

　　職業(yè)院校學生的學習是建立在行動之上，主要以獲得過程性知識為主要目標，進而實現(xiàn)學習主體認知體系、操作技能和情感價值的自我建構(gòu)性實踐活動。

　　依據(jù)職業(yè)院校學生生態(tài)化學習的整體性、多樣性、交互性和主體性特征，其生態(tài)化學習的實現(xiàn)需要從以下幾個方面來實踐。

　　(一)提供整體的學習過程

　　生態(tài)化學習強調(diào)為學習者提供整體的連續(xù)性的學習過程。

　　職業(yè)院校學生的學習是一種行動過程的學習，其學習活動應當是完整行動過程的生態(tài)系統(tǒng)。

　　正如英國哲學家懷特海所言，“有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個機體可以轉(zhuǎn)化為另一個機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程”。

　　在生態(tài)化學習觀看來，職業(yè)院校學生的學習不是一種單純的、終結(jié)性的和靜態(tài)的結(jié)果獲得，而是一種連續(xù)性、動態(tài)性和整體性的職業(yè)活動操作和體驗過程。

　　生態(tài)化學習觀強調(diào)提供整體的學習過程實質(zhì)上是與職業(yè)教育教學活動的工作過程性相一致的。

　　對于職業(yè)院校學生的學習來說，其學習過程就是一項工作過程，當學習者經(jīng)歷了整個與其學習相對應的工作過程后，其所學習的技能或職業(yè)能力就能夠牢固有效地得到掌握，只言片語的割裂式學習并不利于職業(yè)院校學生綜合職業(yè)能力的掌握。

　　因此，需要提供整體性的學習過程。

　　(二)運用多樣的學習方式

　　生態(tài)化學習特別強調(diào)學習者主動運用多樣的學習方式開展學習，根據(jù)自己的個性特征開展學習活動。

　　除了傳統(tǒng)的問題導向?qū)W習、行動導向?qū)W習和經(jīng)驗導向?qū)W習之外，生態(tài)化學習的實現(xiàn)呼喚更加多樣化的學習方式。

　　比如，工作相關學習。

　　它是指在職業(yè)教育學習過程中，通過不同學習內(nèi)容的選取，與工作過程和工作對象相關的學習。

　　它主要有以下幾種形式：工作整合型學習也稱集成型學習，是指學習地點和工作地點是統(tǒng)一的，學習與工作崗位或工作過程的密切聯(lián)系的，學習地點如企業(yè)里的學習站和學習角;工作關聯(lián)型學習是指學習地點和工作地點是分離的，但它們之間在空間上和組織上有直接的聯(lián)系，學習地點如企業(yè)中的培訓基地;工作導向型學習是指學習地點和工作地點是獨立的，兩者之間沒有必然的聯(lián)系，但學習內(nèi)容直接指向工作，以盡可能接近真實的工作情境來學習，學習地點如職業(yè)學校中的實習工廠和實訓基地。

　　再如非集中式學習，也稱分散式學習，是指學習地點在空間、時間和組織上的非集中性。

　　非集中式學習在組織范疇上，因當今企業(yè)學習地點的獨立性和多元性得以擴充，為適應日益分散的學習地點，通過學習地點的組合來使教育目標下的整體學習聯(lián)系起來。

　　(三)構(gòu)建一種學習共同體

　　生態(tài)化學習觀強調(diào)學習的交互性，實質(zhì)上是關注學習者之間、學習者與學習環(huán)境之間的關系，這種關系的構(gòu)建和形成，體現(xiàn)為一種學習共同體的建構(gòu)。

　　“學習是一種文化，是群體性的實踐活動，學習共同體則是這一活動的生態(tài)環(huán)境。

　　它指的是一群有著共同的目標、觀念、信仰的人，在相互協(xié)商形成的規(guī)則的規(guī)范和分工下，相互協(xié)作或合作，運用各種學習工具和資源共同建構(gòu)知識，解決共同面臨的復雜問題，由此構(gòu)成的一種學習的生態(tài)系統(tǒng)。

　　”學習共同體本來是指由具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構(gòu)成的團體。

　　職業(yè)院校學生學習的共同體包括了由學生、教師、企業(yè)人員等人士共同組成的團體。

　　這種共同體成員擁有不同的興趣，對問題解決做出不同的貢獻，并且持有不同的觀點。

　　這里特別強調(diào)職業(yè)院校學生學習過程中多主體的協(xié)作，強調(diào)分工與合作，動作相互協(xié)調(diào)，做到高度的合作性與自主性的統(tǒng)一。

　　(四)鼓勵自組織學習行為

　　生態(tài)化學習觀強調(diào)學生學習的主動性和創(chuàng)造性。

　　職業(yè)院校傳統(tǒng)的學習活動通常是由教師準備、組織和控制的，并且主要關注知識再現(xiàn)和技能熟練。

　　而自組織學習演化的動力不是來自外部的簡單控制，而是在于主體系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間按照某種規(guī)則而形成一定的結(jié)構(gòu)和功能，自動地進行組織協(xié)調(diào)。

　　自組織學習是一個主體自主解決復雜問題的過程，學生在真實的生活情境中積極主動地學習，學習過程和學生解決問題的途徑方法被視作學習的整體組成部分。

　　這就需要鼓勵職業(yè)院校學生在解決問題的真實情境中開展學習，學習始終是與問題的解決相一致的。

　　職業(yè)院校學生自組織學習行為主要體現(xiàn)為幾個層面：一是學生的問題行為，在其學習生活實踐中能夠發(fā)現(xiàn)促動自身求知和行動的欲望，即在職業(yè)學習過程中發(fā)現(xiàn)了職業(yè)活動的相關問題，這些問題能夠促動學生在職業(yè)活動中的行為;二是為解決復雜的問題，主動搜索相關信息和積極采取行動策略，即為解決職業(yè)活動中的某項工作任務，學生主動尋找策略和方法;三是在解決復雜問題的過程中，進一步獲得新的認識和發(fā)展相關智能，并且能夠創(chuàng)生新的問題解決的方略，即在完成工作任務的過程中發(fā)展了學生的相關職業(yè)能力，并且在解決問題中進行了新的創(chuàng)生。

　　可以看出，這種自組織學習行為過程是一個職業(yè)院校學生的成長發(fā)展過程。

　　總之，職業(yè)院校學生的學習是一種復雜性的學習，不是簡單的認知活動，不是純粹的行為訓練，也不是主觀的建構(gòu)經(jīng)驗，而是一種具有整體性、多樣性、交互性等特征的生態(tài)性活動或過程，需要從多種因素、多種視角來實施和關注這種復雜性的學習。