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論新建地方本科院校職前教師教育的問題與對策
摘要：當前新建地方本科院校職前教師教育存在“學術性”尚未提升，“師范性”漸行喪失、課程設置和教學方式陳舊，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱、職前與職后教育一體化徒有虛名、優(yōu)質(zhì)師范生源匱乏等問題。針時這些問題，新建地方本科院校應在學校的辦學定位、教師教育課程體系、職前培養(yǎng)與職后教育的相結合、建立吸引優(yōu)質(zhì)生源政策機制等方面進行改革。
關鍵詞：新建地方本科院校；職前培養(yǎng)；教師教育
教師教育(Teacher Education)是指對教師的培養(yǎng)、任用、研修并促進教師專業(yè)化發(fā)展的整個過程。包括職前和職后兩大部分。從“師范教育”（Normal School University)發(fā)展到“教師教育”是世界教師隊伍建設的共同歷程自1897年南洋公學特設師范院開始。我國的教師教育已經(jīng)有一百多年的歷史，形成了我國教師教育所特有師范特色。20世紀90年代以來，我國的教師教育發(fā)生了深刻的變革：教師教育培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出多元化格局：傳統(tǒng)的三級師范向二級師范過渡。自21世紀以來，以培養(yǎng)農(nóng)村初中教師為主要任務的高等師范�？茖W校。通過“重組、合并”等各種途徑，大部分已升格為多學科性或綜合性的地方本科院校。但在這些新建的綜合性本科院校中，教師教育有被邊緣化和“去師范化”的傾向，存在著諸多需要解決的問題。
一、新建地方本科院校職前教師教育存在的問題
(一)“學術性”尚未提升。“師范性”漸行喪失
師范性與學術性之爭一直是教師教育史上存在的話題。所謂師范性，是主張“學者未必是良師”，教師是一種專門人才，只有懂得教育教學規(guī)律，掌握教學藝術的人才能當好老師；所謂學術性，是主張“良師必是學者”，一個稱職的教師，必須在學術上有較深的造詣，具備廣博的知識背景和所教學科專業(yè)知識我國新建地方本科院校其前身一般是以師范高等專科學校為主，申報本科專業(yè)時，也大多是依托原有師范專業(yè)。但一旦升本成功后，又大多定位為綜合性本科院校，在辦學過程中各專業(yè)也向綜合性專業(yè)看齊，以期迅速提高學校的學術水平。但事實上，一所學校、一個專業(yè)一定需要長期的歷史沉淀．才能形成自己的特色，一味地急于提升學校的學術水平是辦不到的。與此同時．新建地方本科院校在注重向綜合性發(fā)展的同時，教師教育被邊緣化、不重視的現(xiàn)象比較嚴重。主要表現(xiàn)在：一是在院校命名上“去師范化”特征比較明顯，急于更換校名，摘掉“師范”帽子；二是在辦學定位上強調(diào)從單科到多科、綜合性發(fā)展，熱衷于擴大非師范專業(yè)．導致學校辦學重心的遷移：三是在辦學指導思想上往往視學術性為學�！皬姶蟆钡谋碚鳎^分追求學術性，導致教師重“科研”輕“教學”，使教學質(zhì)量下降。
(二)課程設置和教學方式陳舊，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱
我國于2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革．是新中國成立以來規(guī)模最大、最深刻、也是最有影響力的一次課程改革�；A教育正經(jīng)歷的這種革命性變化。無疑對教師的素質(zhì)提出了更高的要求．同時也給當前我國的教師教育提出了巨大挑戰(zhàn)。新建地方本科院校盡管順利地完成了由�？频奖究频纳�，但師資水平、教育理念、教學內(nèi)容、教學模式等方面并非可以在短期內(nèi)可以迅速提高。許多新建本科院校仍然沿襲傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)中小學教師．開設的教師教育專業(yè)主要課程僅局限于介紹一些教育學、心理學和教學法(俗稱“老三門”)的初步知識。其學時在總學時中只占5％一10％，而且內(nèi)容陳舊、方法單調(diào)、缺乏時代感和針對性．脫離基礎教育實際．與教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)要求相距甚遠．被師范生認為是大學里最不受歡迎的課程之一。教育實踐環(huán)節(jié)薄弱，教育實習流于形式。主要表現(xiàn)在：一是不重視實踐教學，在安排教育實習時。首先考慮的是經(jīng)濟問題、人員問題，多采取“回原籍實習”、“一個教師負責一個縣(市)”的措施；二是不僅時間短(一般只有6周一8周)，而且安排極不合理(大多在臨近畢業(yè)的一學期)，學生忙于寫畢業(yè)論文或找工作，沒心思實習，影響實習效果；三是實踐與理論脫節(jié)，將教育見習和教育實習從整體的師范教育過程中剝離出來，認為教育見習和實習是一個孤立的教學環(huán)節(jié)：四是實踐內(nèi)容程序化．實習生一般被限定于聽課、講課等特定教學內(nèi)容和充當班主任“規(guī)定動作”中，很難有自由發(fā)揮的余地。
(三)職前與職后教育一體化徒有虛名
長期以來，我國教師的職前培養(yǎng)與職后培訓分別有師范院校與教育學院(教師進修學校)承擔，兩類學校之間缺乏聯(lián)系和整合，學習內(nèi)容缺乏銜接，教師職后培訓淪為低層次的重復，很不利于教師的專業(yè)成長和終身教育。新建地方本科院校其前身大多是地區(qū)性師范高等�？茖W校與地區(qū)性教育學院(教師進修學校)合并而成，從形式上實現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓的一體化。但這種的教師教育一體化只是“名”變而“實”不變，教師培養(yǎng)與培訓各行其是的狀況依然十分明顯，職前培養(yǎng)與職后培訓還沒有完全形成一個連續(xù)體，教師教育一體化程度不高。因為教育學院(教師進修學校)在并入師范高等�？茖W校后，雖然在領導體制上實現(xiàn)了一體化。但大多是成立成人教育學院，機構依然是獨立的．主要任務仍然是承擔本地區(qū)中小學教師的繼續(xù)教育工作．與教師職前培養(yǎng)工作不相干。這樣一來，職后培訓并未得到加強，教師職前培養(yǎng)與職后培訓的內(nèi)容仍然相互割裂，無法為教師提供連續(xù)的、一致的支持。
(四)國家對教師教育的優(yōu)惠政策未被普及，導致優(yōu)質(zhì)師范生源匱乏
20世紀80年代，中國的基礎教育開始走向復興，為了滿足基礎教育振興與發(fā)展的需要，黨和政府對師范生采取了“三包”政策，吸引了大批貧苦家庭優(yōu)秀學生報考師范院校。但到了2O世紀末，隨著市場經(jīng)濟體制的建立和教育體制改革的不斷深入，教師教育辦學層次的逐步提高和教師教育培養(yǎng)模式的多元化格局出現(xiàn)，國家對師范生的各種優(yōu)惠待遇和畢業(yè)分配也被逐步取消。在這種背景下，師范類招生不再具有什么優(yōu)勢。2007年，國家從教育部所屬的六所師范大學試點，恢復免費師范教育政策，但這一政策未被普及。目前，除六所部屬師范大學外，我國師范專業(yè)的畢業(yè)生除了可以獲得“雙證”(畢業(yè)證書和教師資格證)外，已基本沒有其他優(yōu)惠政策了，師范專業(yè)也就失去了優(yōu)秀生源。特別是承擔教師教育任務主力軍的地方院校，隨著我國高等教育跨越式的大發(fā)展，高校連續(xù)擴招，所招的優(yōu)秀學生越來越少。
二、解決問題的對策和建議
(一)確立科學合理的辦學定位。重塑職前教師教育理念，增強師范類學生的“師范性”
合理定位是高校發(fā)展的基本依據(jù)和重要前提。準確的辦學定位，使得學校在辦學類型、層次、結構、特色與學校的辦學歷史、教育資源、辦學實力和發(fā)展能力相匹配、相適應。大部分新建本科院校都帶有明顯的地方性特點，無論是在過去的專科階段，還是升格為本科院校，都和所在地方有著天然的聯(lián)系，因此在辦學定位上要樹立為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務的意識。在辦學類型上，要高度重視應用型人才的培養(yǎng)：在辦學性質(zhì)上．要以教學型為主新建地方本科院校職前教師教育也一樣，應主動地服務于地方基礎教育。另外，新建地方本科院校要借鑒國際職前教師教育的經(jīng)驗，樹立與時代相適應的教師教育理念目前，在教師教育實踐中，許
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