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論教育在個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)中的困境及其出路
摘要：個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)是教育的基本目標(biāo)和根本使命。但由于創(chuàng)造力本身的特殊性，以及傳統(tǒng)教育觀念的落后，使得學(xué)校教育在個(gè)體創(chuàng)造力培養(yǎng)上遇到了不少困境。這些困境包括創(chuàng)造力的可教育性受到質(zhì)疑、知識(shí)積累與創(chuàng)造力的提高不成正比等方面。本文針對(duì)這些困境提出了相應(yīng)的解決對(duì)策。關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力 教育理念 創(chuàng)新教育
創(chuàng)造力(也稱創(chuàng)造性)是指產(chǎn)生新穎而有特定價(jià)值的心智產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力�！皞�(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)”是指通過(guò)個(gè)體自身及外部的努力，如學(xué)習(xí)、實(shí)踐及教育、管理等，使個(gè)體的創(chuàng)造力得到成長(zhǎng)、發(fā)展以及開發(fā)和應(yīng)用等所有實(shí)踐。培養(yǎng)具有高創(chuàng)造力的個(gè)體，是教育的基本目標(biāo)和根本使命�！皠�(chuàng)造能力的培養(yǎng)已成為當(dāng)今世界教育的突出主題。”然而，由于創(chuàng)造力自身的特點(diǎn)以及創(chuàng)造性人才的特殊性，教育(僅限于學(xué)校教育)在個(gè)體創(chuàng)造力的培養(yǎng)方面遇到了重重困境。
首先，創(chuàng)造力的可教育性受到質(zhì)疑。一些學(xué)者指出，由于很難區(qū)分出創(chuàng)造力與智力、人格和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的因果關(guān)系，加上個(gè)體創(chuàng)造力的遺傳決定因素不可忽視，導(dǎo)致了教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的作用并不明顯，因此，很難判斷教育是否真的能夠提高學(xué)生的創(chuàng)造力。還有一些學(xué)者指出，創(chuàng)造力不是技能，它沒(méi)有既定規(guī)則，故而不可傳授。例如，留美學(xué)者黃全愈博士認(rèn)為：“凡是能傳給他人的，一定是可重復(fù)的，而可重復(fù)的則一定不具有創(chuàng)造性。例如繪畫的‘知識(shí)和技巧’，是可以從A傳給B，又從B傳給C的”，“而創(chuàng)造性是潛伏在人的生理和心理層面的物質(zhì)，是無(wú)法從A傳給B的”。因此，由于創(chuàng)造力不可直接傳授的特點(diǎn)，使其可教育性在一定范圍內(nèi)受到質(zhì)疑。
其次，知識(shí)的積累與創(chuàng)造力的提高不一定成正比，使得側(cè)重知識(shí)積累的傳統(tǒng)教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的作用受到限制。創(chuàng)造力是一種創(chuàng)造新事物的能力，單純的知識(shí)獲得本身與創(chuàng)造力并無(wú)直接對(duì)等關(guān)系，知識(shí)的增加并不等于創(chuàng)造力的提高。因此，傳統(tǒng)的具體知識(shí)和具體方法的傳授無(wú)疑并不能增進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力�！皠�(chuàng)造力并不是由基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能簡(jiǎn)單相加后的加合體，而是由各種知識(shí)與能力有機(jī)組合后而新生的復(fù)合體。因此，積累與創(chuàng)新之間并沒(méi)有線性關(guān)聯(lián)，這就意味著任何既定知識(shí)都難以成為知識(shí)大廈的穩(wěn)固基礎(chǔ)�！遍L(zhǎng)期以來(lái)知識(shí)的多少、教育程度的高低一直是衡量教育質(zhì)量以及個(gè)體能力的主要指標(biāo)，因此，傳授知識(shí)是教育的基本和主要的目標(biāo)。但不少研究表明，受教育程度越高，創(chuàng)造力越低，知識(shí)的擁有量與創(chuàng)造力呈負(fù)相關(guān)。這就給目前主要追求知識(shí)積累的我國(guó)教育理念和教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)了許多困難。
再者，示范和模仿是教育的主要方法，但研究表明，直接示范和模仿會(huì)使模仿者的創(chuàng)造力減弱。原因主要有兩個(gè)。第一，示范和模仿給模仿者設(shè)定了特定的思維框架，使模仿者的思維傾向于單純模仿前人已有的思路和方法，而無(wú)自己的創(chuàng)新思維。第二，示范的知識(shí)和技能內(nèi)容通常是顯性知識(shí)而非隱含知識(shí)。顯性知識(shí)是那些可以用語(yǔ)言、動(dòng)作及模型等外顯的符號(hào)、方法和實(shí)物來(lái)表示和傳授的知識(shí)。隱含知識(shí)是個(gè)體在實(shí)踐生活中獲得的知識(shí)，它難以用語(yǔ)言表達(dá)，因而主要不是由他人傳授而是自己悟得的。但是，對(duì)于科學(xué)創(chuàng)造而言，隱含知識(shí)具有舉足輕重的作用。有學(xué)者指出，隱含知識(shí)體現(xiàn)了人類思維固有的創(chuàng)造性，激發(fā)和利用隱含知識(shí)特別有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。H顯然，示范和模仿的作用僅限于顯性知識(shí)而很少能涉及隱含知識(shí)，所以，示范和模仿并不利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。
最后，外部評(píng)價(jià)(如表?yè)P(yáng)、評(píng)分等)是教育成果評(píng)價(jià)和激勵(lì)的常用手段，但它在學(xué)生創(chuàng)造力評(píng)價(jià)和激勵(lì)方面卻不是一個(gè)有效的方式。一方面，在創(chuàng)造性成就上，創(chuàng)造力表現(xiàn)的潛伏期相對(duì)較長(zhǎng)，而教育評(píng)價(jià)周期相對(duì)較短，導(dǎo)致了外部評(píng)價(jià)并不能反映學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展情況。有關(guān)創(chuàng)造性成就的“十年定律”表明，創(chuàng)造性個(gè)體一般在開始涉足某一領(lǐng)域、從事相應(yīng)工作約10年左右的時(shí)間才會(huì)有重大的創(chuàng)造性產(chǎn)品產(chǎn)生。這樣，教育的外部評(píng)價(jià)作用通常很難等到個(gè)體做出創(chuàng)造性產(chǎn)品以后才進(jìn)行，因而也就失去了評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性成就的反映和激勵(lì)功能。另一方面，研究表明，外部評(píng)價(jià)有礙創(chuàng)造力，“即使實(shí)際的評(píng)價(jià)是積極的，也同樣可能有害于未來(lái)的創(chuàng)造性行為”。人本主義心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)，創(chuàng)造性必定發(fā)生在自我評(píng)價(jià)的背景下，而不是發(fā)生在感受到被別人評(píng)價(jià)的背景下。目但是，目前我國(guó)的評(píng)價(jià)主體主要仍是教育機(jī)構(gòu)、教師以及父母等外部主體，學(xué)生自我評(píng)價(jià)的機(jī)制還未充分建立。
要走出以上困境，我們顯然不能再遵循傳統(tǒng)的教育理念和方法，而是要樹立面向開發(fā)和發(fā)揮個(gè)體創(chuàng)造力的創(chuàng)新教育理念、創(chuàng)新教育手段和管理模式。第一，堅(jiān)持創(chuàng)造力的可教育性原則。發(fā)展心理學(xué)所積累的許多證據(jù)表明，思維和人格具有可塑性和可教育性，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格也不例外。只是需要注意的是，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的直接影響作用要小于間接影響作用。原因是，創(chuàng)造力不能夠直接從教育所傳授的具體內(nèi)容中獲得，而需要個(gè)體對(duì)已獲得知識(shí)進(jìn)行的創(chuàng)造性思維再加工才可，因此，教育對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用可能僅僅在于為創(chuàng)造力的發(fā)展和發(fā)揮提供一種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維策略上的準(zhǔn)備以及形成一種創(chuàng)造意向——如創(chuàng)造性人格、動(dòng)機(jī)、思維策略以及創(chuàng)新型環(huán)境氛圍等。所以，教育者需要銘記，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上不能急功近利，教育的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的未來(lái)發(fā)展和成長(zhǎng)而不是現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)造性成就。正如西南大學(xué)創(chuàng)造力心理學(xué)家張慶林所言： “學(xué)生在學(xué)校主要的事并不是創(chuàng)造出偉大作品，而是在感興趣的領(lǐng)域獲得一種準(zhǔn)備……所以，教育對(duì)創(chuàng)造性發(fā)展來(lái)說(shuō)主要是提供一種適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備�！�
第二，注重知識(shí)的創(chuàng)新應(yīng)用而不僅僅是“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“質(zhì)”而不是“量”。斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論認(rèn)為，創(chuàng)造力的高低取決于個(gè)體的心理資源(如知識(shí)、動(dòng)機(jī))在創(chuàng)造工作上所作的投入。所以，要提高個(gè)體的創(chuàng)造力，就要使個(gè)體將所學(xué)的知識(shí)投入到創(chuàng)造性應(yīng)用當(dāng)中。知識(shí)擁有量與創(chuàng)造力不成正比的另外一個(gè)很重要的原因是，創(chuàng)造力更多地受知識(shí)的質(zhì)而不是量的方面的影響。知識(shí)的質(zhì)是指知識(shí)的編碼、加工以及提取、應(yīng)用等方面的質(zhì)量。要提高知識(shí)的質(zhì)，一方面需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行體系化和結(jié)構(gòu)化表征，而不是機(jī)械的原樣復(fù)制；另一方面，學(xué)習(xí)目的要從“認(rèn)識(shí)型”(或稱“理解型”)轉(zhuǎn)向“加工型”(或稱“思維型”)。前者強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)單元含義的理解(如字詞、公式定理的含義)，而后者強(qiáng)調(diào)知識(shí)單元的進(jìn)一步加工以及問(wèn)題解決能力，如對(duì)字詞含義的聯(lián)想、擴(kuò)展，以及思考公式定理在不同問(wèn)題情境中的不同使用策略。
第三，減少學(xué)生對(duì)具體授課內(nèi)容的直接模仿，增加創(chuàng)造性人物榜樣的示范作用。有研究表明，雖然對(duì)先前產(chǎn)品的示范和模仿會(huì)減弱模仿者產(chǎn)品的創(chuàng)造性，但創(chuàng)造性人物的榜樣作用卻對(duì)模仿者的創(chuàng)造力有積極作用。所以，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，在具體的教學(xué)內(nèi)容上就要減少學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的直接模仿，例如減少數(shù)學(xué)解題方法、作文寫法的直接的生搬硬套；另一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)和樹立創(chuàng)造性學(xué)生榜樣，通過(guò)榜樣的創(chuàng)造性人格、思維風(fēng)格等方面影響其他學(xué)生的創(chuàng)造力。毋庸置疑，教師本身更要從各個(gè)方面培養(yǎng)自己的創(chuàng)造力，成為創(chuàng)造性教師。創(chuàng)造性教師既可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)和準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，還可以發(fā)揮創(chuàng)造性人物榜樣的間接影響作用。
第四，轉(zhuǎn)變通過(guò)外部評(píng)價(jià)來(lái)激勵(lì)學(xué)生的做法，多采用內(nèi)部評(píng)價(jià)(自我評(píng)價(jià))的激勵(lì)方式。因?yàn)樽晕以u(píng)價(jià)是產(chǎn)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)
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