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淺談再思素質(zhì)教育從交往行為理論出發(fā)的論文
論文關鍵詞:哈貝馬斯 交往行為理論 素質(zhì)教育
論文摘要:依據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，指出教育本質(zhì)上是一種交往活動。針時有效交往的真實性、正當性和真誠性三項要求，認為素質(zhì)教育改革的順利推行應該以能力教育為基礎，以道德教育為靈魂，以主體間性的師生關系為保障。
自1988年我國提出素質(zhì)教育改革這一名詞起，至今已經(jīng)歷20余載，然而面對根基深固的應試教育，素質(zhì)教育在其全面推行中仍然困難頗多。在困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質(zhì)教育的內(nèi)涵界定入手，結(jié)合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質(zhì)教育工作的順利開展提供理論支撐。
1“素質(zhì)教育”概念的眾說紛紜
素質(zhì)教育關注的是人的素質(zhì)，然而日前國內(nèi)教育界對素質(zhì)的概念界定卻不統(tǒng)一。有人認為素質(zhì)的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質(zhì)是生理學和心理學意義上的，廣義的素質(zhì)是教育學意義上的。還有人把素質(zhì)分為內(nèi)在素質(zhì)和外在素質(zhì)。內(nèi)在素質(zhì)主要是人對世界、環(huán)境、人生的看法，外在素質(zhì)則是一個人具有的能力、行為、所取得的成就等。這些學說雖然對“素質(zhì)”一詞做了多維層面的界定與剖析，但同時也造成了概念的眾說紛紜，造成了實踐層面的不知所措。比如在某些地區(qū)和學校，“素質(zhì)教育”竟被誤解為“藝術(shù)教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考試”。
可見，正是因為公眾不清楚素質(zhì)教育的明確所指才使改革在實踐中遭遇了重重困難。那么，“素質(zhì)教育”究竟包含哪些內(nèi)容?又是否與“考試”水火不容呢?筆者認為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準確把握素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵。
2哈貝馬斯的交往行為理論
德國的尤爾根·哈貝馬斯是當代歐美哲學和社會理論領域中最富原創(chuàng)性、體系性的思想家之一。“他的理論具有相當大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學理論，馬克思·韋伯的社會學思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會科學的思想”。哈貝馬斯個人學術(shù)成就的標志正是他在20世紀80年代建構(gòu)起來的交往行為理論。
哈貝馬斯認為，“與交往的、斷言性的、自我表達的及規(guī)范調(diào)節(jié)等4種言語行為相適應，社會行為也可以分為4種”。
第一，目的行為。即行為者使用手段實現(xiàn)個人目的的行為，主要關聯(lián)于客觀世界，要求真實性。
第二，規(guī)范調(diào)節(jié)行為。它是指社會群體成員服從規(guī)范的、具有共同價值取向的行為，主要關聯(lián)于社會世界，要求正當性。
第三，戲劇行為。它涉及互動的各個參與者，他們相互形成觀眾，并在各自面前表現(xiàn)自己，主要關聯(lián)于主觀世界，要求真誠性。
第四，交往行為。它指的是“主體間通過符號協(xié)調(diào)的作用，以語言為媒介，通過對話達到人與人之間的理解和一致的行為”。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。因此，生活世界中的交往行為同時要求真實性、正當性和真誠性。
哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其他各種行為都應處于交往活動的支配之下。
3素質(zhì)教育的本質(zhì)
哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是以意義的雙向理解與生成為目的的對話行為。要達到理解，交往主體必須:①說出某種可理解的東西;②使自己成為可理解的;③與他人達成相互理解或共識。而“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，交往實質(zhì)上等同于廣義的教育，教育本身即是一種以意義為取向的交往活動。
教育中的交往很久以前就為教育家們所重視�？鬃犹貏e強調(diào)學生間交往的作用，認為:“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。蘇格拉底十分重視師生間的交往，主張以“對話法”發(fā)現(xiàn)真理。德國哲學家雅斯貝爾斯對此也有論述:“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我與你的對話關系，均使人類萎縮”。
素質(zhì)教育本身是教育，必然具有教育的交往活動本質(zhì)，只是它更強調(diào)人的素質(zhì)與發(fā)展，體現(xiàn)了社會對教育理想的追求。因此，對待素質(zhì)教育，不能糾纏于對“素質(zhì)”本身的界定，而應依據(jù)它在生活世界中特定的價值內(nèi)涵和價值取向，考察它要培養(yǎng)學生怎樣的素質(zhì);還應按照真實性、正當性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素質(zhì)教育的內(nèi)涵
哈貝馬斯受著名哲學家和社會科學家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為3個不同類型，同時也把交往關系劃分為3個層面。這3個世界與3個層面密切相關。3個世界分別是自然世界、社會世界、主體世界。而3個交往層面是①認識主體與事件和事實世界的交往層面;②社會中實踐主體之間的互動關系層面;③成熟的主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)與他者的主體性關系層面。
素質(zhì)教育是一種為達到雙向理解的交往活動。在素質(zhì)教育中，作為活動主體的教師和學生同時與自然世界、社會世界和主體世界打交道，并服從3種對應的有效性要求，即真實性、正當性和真誠性。筆者將從這3個方面分別探求素質(zhì)教育的內(nèi)涵。
4.1素質(zhì)教育的基礎在于能力教育
認識主體與事件和事實世界交往層面的真實性要求，確立了能力教育在素質(zhì)教育中的基礎地位。在這個交往層面上，作為主體的人和自然世界處于一種“主一客”關系。這是與自笛卡兒以來的近代哲學的認識論觀相符合的，即把單獨的個人看作是認識的主體，強調(diào)個人對其以外的客觀世界的認識與改造。涉及這個層面的教學交往要求學生不僅要了解客觀自然規(guī)律，還要具備一定的動手能力。所以，傳統(tǒng)教學方法中重視知識和技能傳授的觀念還是值得肯定的。
素質(zhì)教育并非輕視知識，更不是要取消考試。人類文明史上每一個成就的取得都是依靠知識的，在今天的知識經(jīng)濟時代尤其如此。而考試作為一條有效的反饋途徑，既能夠查漏補缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。但與應試教育不同的是，素質(zhì)教育在強調(diào)學習知識的同時，更重視獲取知識的方法、運用知識的實踐和適應社會的能力。知識經(jīng)濟時代是復雜多變的，充滿著機遇和挑戰(zhàn)，舊知識不斷淘汰，新思想不斷涌現(xiàn)。學習的真諦在于學會學習，學習知識的目的在于運用知識。因此，作為素質(zhì)教育基礎的能力教育旨在提高學生的綜合素質(zhì)，包括基礎知識、專業(yè)技能、思維水平、創(chuàng)新能力、心理素養(yǎng)等。
4.2素質(zhì)教育的靈魂在于道德教育
社會中實踐主體之間互動關系層面的正當性要求，決定了道德教育在素質(zhì)教育中的靈魂地位。素質(zhì)教育不能離開社會進行，教師和學生作為具有自覺意識的實踐主體，應該遵守社會成員共同約定的道德規(guī)范和行為準則。我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位”。道德教育的重大意義可見一斑。
然而當前，許多學校重智輕德、重知識輕實踐的趨向十分嚴重。現(xiàn)行的德育工作也已經(jīng)淡化了生活層面的內(nèi)容，演化成知識教育，強調(diào)對認知、記憶等的訓練與培養(yǎng)，缺失了與學生真實生活的結(jié)合。哈貝馬斯認為，“生活世界是交往行動者一盲已經(jīng)在其中運動的視野”。人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時機，因此，學校德育應該以生活為根基，通過生活進行德育，從而達到育人之目的。教師不僅要為人師表，還要有意識地幫助凈化本地區(qū)的育人環(huán)境和輿論氛圍，避免青少年學生受到社會上出現(xiàn)的拜金主義、享樂主義、個人主義等腐朽思想的負面影響。
4.3素質(zhì)教育的保障在于師生關系
第三個交往層面的真誠性要求，強調(diào)了主體間性的對話關系。主體間性即交互主體性，指的是主體間的交互關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體間性是主體與主體間的共在關系。
素質(zhì)教育的有效推行需要良好的師生關系加以保障。受以往認識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認知模式，往往把師生關系看成是“主一客”關系(即教師是主體，學生是客體)或“主一客一主”關系(即教師和學生都是主體，同時又都是教育的客體)。把師生關系看作“主一客”關系，顯然是把學生等同于沒有自由意識的物體，體現(xiàn)為傳統(tǒng)教學中把教師奉為權(quán)威的思想;把師生關系看作“主一客一主”關系，盡管把學生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對話，才能達到相互理解、實現(xiàn)共識。因此，教師與學生之間的關系應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的平等關系。教師是具有人性的存在，學生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領悟的能力，教學過程是彼此進行意義的交流與溝通、平等地展開對話、不斷進行雙向理解的交往過程。從這個意義上說，教師不應對任何學生抱有偏見，素質(zhì)教育首先是面向全體學生的教育。
彰顯了主體間性師生關系的素質(zhì)教育，是以“愛和友誼”為基礎的師生心心相印的交往。它從不把學生分為三六九等，相反，它關注和尊重每一個生命，它把愛深深地根植在每一個教育者的心底，體現(xiàn)在每一個教學細節(jié)之中。
5結(jié)語
哈貝馬斯雖非教育專家，亦無教育學專著問世，但他的交往行為理論對我國當前大力倡導的素質(zhì)教育改革確實具有深刻的啟示意義:不僅幫助澄清了公眾對“素質(zhì)教育”的模糊認識，也為教育工作者明確了素質(zhì)教育改革的工作重點。
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