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試析學(xué)校教育中的家長角色的教育論文
摘要：
家庭和學(xué)校是個體從小到大所經(jīng)歷的兩個最重要的成長環(huán)境，家長和教師是對人的成長發(fā)展最具影響力的關(guān)鍵人物。只有當(dāng)家庭和學(xué)校、家長和教師都各自承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任，扮演所應(yīng)扮演的角色，且雙方的責(zé)任和角色共同統(tǒng)一于一個以孩子幸福生長為指向的終極追求之中，優(yōu)質(zhì)的教育才得以展開并最終實現(xiàn)其目的。然而，現(xiàn)實中制度化的教育仿佛以一種強(qiáng)制的或者是“引誘式”的方式讓很多家長放棄了自己的教育職責(zé)、迷失了自己的角色。因此，有必要將家長角色這一看似不言自明的問題慎重思考，而限于論域之寬廣，我們選擇學(xué)校教育作為著眼點和突破口。
關(guān)鍵詞：
家長角色 學(xué)校教育 成長環(huán)境 關(guān)鍵人物 家庭教師 責(zé)任扮演
一、學(xué)校教育中家長角色的理論分析
學(xué)校教育和學(xué)校相聯(lián)系，但卻是兩個完全不同的概念。按照通常的理解，學(xué)校教育指狹義的教育，即“由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的，有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動�！惫势浔举|(zhì)乃一動態(tài)發(fā)展之過程，圍繞此過程有諸多主體參與其中，最主要的包括學(xué)生、教師及學(xué)校、家長、當(dāng)局（代表國家和社會）。我們的討論并不想把學(xué)校教育限定在學(xué)校之中，而是從參與主體的角度進(jìn)行分析，這樣更能全面地把握學(xué)校教育的真實存在。
“角色”原指戲劇中的人物，20世紀(jì)20年代，美國社會心理學(xué)家米德首先將其引入社會心理學(xué)理論中，稱為社會角色�！吧鐣巧怯扇藗兊纳鐣匚凰鶝Q定，為社會所期望的行為模式。”說得具體些，即“處于一定社會地位的個體或群體，在實現(xiàn)與這種地位相聯(lián)的權(quán)利與義務(wù)時，表現(xiàn)出符合社會期望的行為與態(tài)度的總模式�！鄙鐣匚豢偸翘囟ㄉ鐣P(guān)系中的地位，主體的權(quán)利和義務(wù)也總是與其他主體相聯(lián)系，故家長角色即指在特定社會關(guān)系體系中，家長面對不同主體所獲得的身份和所處的地位，以及與此相聯(lián)系的比較穩(wěn)定的行為模式。這種理解包含三個層次，其一強(qiáng)調(diào)家長角色是在特定社會關(guān)系體系中形成和發(fā)展的，其二由家長所處的地位和獲得的身份決定，其三表現(xiàn)為比較穩(wěn)定的行為模式。因此完整意義的家長角色就是家長所處的社會關(guān)系體系、身份和地位以及行為模式的總和。
從上述對學(xué)校教育和家長角色的理解可以看出，要想建構(gòu)學(xué)校教育中家長角色的理論框架，分析家長與其他學(xué)校教育活動相關(guān)主體的社會關(guān)系也許是一個最好的突破口。如上所述，在圍繞學(xué)校教育過程所結(jié)成的總的社會關(guān)系體系中，主要存在著四方主體，即家長、學(xué)生、作為獨立實體的學(xué)校（包含教師）以及國家或當(dāng)局（通常由學(xué)校來代表其在教育方面的權(quán)利和義務(wù)）。相應(yīng)地，我們可以邏輯地推論出：如果以家長的視角來考察，則這一總的社會關(guān)系體系中又存在三種亞層次的社會關(guān)系體系，即家長與子女的關(guān)系體系、家長與學(xué)校（教師）的關(guān)系體系以及家長與國家（當(dāng)局）的關(guān)系體系。進(jìn)而我們可以推論，在不同的社會關(guān)系體系中，由于家長面對的主要對象不同，其身份和地位就不一樣，因而其行為模式也各有差別，換言之，家長在三種社會關(guān)系體系中分別有著不同的角色定位，但這些角色定位和行為模式又都是指向子女學(xué)校教育的。
二、學(xué)校教育中家長角色的實踐反思
理論分析所建構(gòu)的框架對反思實踐中的家長角色具有綱舉目張的效果。以下我們主要討論目前我國家長角色的現(xiàn)狀，并嘗試對其原因進(jìn)行分析。
�。ㄒ唬┈F(xiàn)狀描述
之所以在家長角色的分析中涉及當(dāng)局，乃是由于以國家力量作為后盾的國民教育體系建立起來——特別是以國家強(qiáng)制力保證實施的義務(wù)教育（compul sory education）制度普遍實行以后，家長就不在獨享其對子女的教育權(quán)了。子女的教育不僅依然是家長的職責(zé)，同時也成為當(dāng)局的重大事業(yè)，甚至有時對后者的強(qiáng)調(diào)超過了前者�，F(xiàn)代社會中只要一考慮子女學(xué)校教育的問題，家長就不可避免地與當(dāng)局產(chǎn)生了某種聯(lián)系，進(jìn)而通過當(dāng)局在教育上的直接代表——學(xué)校和老師——與當(dāng)局結(jié)成了一種社會關(guān)系體系，而在這一社會關(guān)系體系中的焦點則是有關(guān)教育權(quán)的爭論。我國在實踐中更多強(qiáng)調(diào)家長在子女教育方面應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，而相對忽視了應(yīng)該享有的權(quán)利。很多時候家長角色行為是遵守法律、服從政策、配合學(xué)校、接受安排，他們很少考慮自己在子女學(xué)校教育中的權(quán)利，也沒有努力去為自己爭取這方面的權(quán)利，除非發(fā)生重大事件（如子女在學(xué)校中出現(xiàn)傷亡事故），家長們通常會保持沉默。在教育領(lǐng)域內(nèi)，很少出現(xiàn)因傷亡事故之外的原因而導(dǎo)致的法律訴訟。
在與子女的社會關(guān)系中家長擁有特殊的身份和地位。在學(xué)校教育過程中，由于兒童青少年不具有成人的判斷力，無法決定什么對他們是有利的，也無法對自己的行為負(fù)責(zé)，因此需要得到家長的監(jiān)督和保護(hù)；同時，由于學(xué)校教育需要建立在一定的物質(zhì)基礎(chǔ)上，兒童青少年不具有養(yǎng)活自己的能力，因而也需要家長為其學(xué)校教育提供支持。因此，家長起碼需要擔(dān)負(fù)起監(jiān)護(hù)人的角色。另一方面，制度化的教育盡管發(fā)達(dá)，卻不能剝奪家長的教育權(quán)利，家長也不應(yīng)該借口學(xué)校教育的完善而放棄自己的職責(zé)，因此家長同時也需要扮演教育者的角色。而目前我國家長大多只是作為監(jiān)護(hù)人和傳統(tǒng)的家庭教育者，其行為主要是保護(hù)子女的安全、對子女的學(xué)校教育提供必要的物質(zhì)支持，有意識的教育行為較少而主要是共同生活對子女產(chǎn)生的潛移默化的影響。在我們的調(diào)查中，不少教師反映，他們所接觸到的大多數(shù)家長只是偶爾在家輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)，而且除了輔導(dǎo)孩子完成學(xué)校功課以外，家長很少開展其他教育活動，家長的教育者角色意識不強(qiáng)。
在與學(xué)校的關(guān)系體系中，我國家長主要仍是傳統(tǒng)意義上的學(xué)校教育活動的支持者，作為學(xué)校合作伙伴和主人的角色沒有確立。如果按照l。德克等人對美國家校關(guān)系模式的結(jié)論來分析，我國家校關(guān)系主要屬于“保護(hù)性模式”和“由學(xué)校到家庭的傳輸性模式”，目前有向“課程豐富性模式”演變的趨勢，但是“伙伴關(guān)系模式”尚沒有形成。家長們主要的行為模式是接受學(xué)校傳遞的信息和教師的召見（出席家長會，因孩子在學(xué)校的不良表現(xiàn)而被教師“傳訊”等），只有少數(shù)地區(qū)的少數(shù)學(xué)校開始重視家長對學(xué)�；顒拥膮⑴c，家長因此被吸引到一些非教學(xué)的活動中，并在校本課程開發(fā)中發(fā)揮有限的作用。而除了2005年出現(xiàn)在成都等地區(qū)的幾個家長參與校長競聘評審的例子外，我國家長很少能夠在學(xué)校管理和決策中發(fā)揮作用。
總之，目前我國家長角色比較單一，對學(xué)校教育的參與度明顯不足，這種狀態(tài)很不利于學(xué)校教育質(zhì)量提高和子女健康發(fā)展。
�。ǘ┰蚍治�
由于近年來對基礎(chǔ)教育改革的關(guān)注以及對國外經(jīng)驗的介紹，家校合作和家長參與學(xué)校教育已經(jīng)開始受到普遍關(guān)注，一些相關(guān)研究也對我國家長角色的原因進(jìn)行了分析。我們基本同意關(guān)于家長角色的結(jié)論，但我們發(fā)現(xiàn)，我國家長角色單一的原因可以從表層和深層兩個層面來解釋。
1．表層原因
簡言之，我國家長角色的現(xiàn)狀是由各方主體對家長的角色期待及其由此形成的現(xiàn)實條件所決定的。如果說家長角色不夠積極，對學(xué)校教育參與程度不足，那正是由于各方主體并沒有給予家長角色以積極期待，相應(yīng)地也并沒有為家長扮演積極角色提供現(xiàn)實條件。
首先，現(xiàn)行法律中缺乏對家長教育權(quán)利的相關(guān)規(guī)定，致使家長積極角色的扮演缺乏法律支持。例如，作為國家根本大法的《憲法》中規(guī)定了公民有受教育的權(quán)利，父母有撫養(yǎng)教育子女的義務(wù)，當(dāng)局有領(lǐng)導(dǎo)管理教育事業(yè)的權(quán)利和責(zé)任，但是沒有提及家長在教育方面的權(quán)利。作為教育基本法的《教育法》第六章第四十九條規(guī)定，“未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)為其未成年子女或者其他被監(jiān)護(hù)人受教育提供必要條件。未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)配合學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，對其未成年子女或者其他被監(jiān)護(hù)人進(jìn)行教育。學(xué)校、教師可以對學(xué)生家長提供家庭教育指導(dǎo)�！奔议L的角色僅被定位在“義務(wù)主體”、“支持配合者”和“接受培訓(xùn)者”上，雖然第六章第四十六條規(guī)定了“企業(yè)事業(yè)組織、社會團(tuán)體及其他社會組織和個人，可以通過適當(dāng)形式，支持學(xué)校的建設(shè)，參與學(xué)校管理”，但什么是適當(dāng)?shù)男问讲⒉磺逦?/p>
第二，現(xiàn)實中缺乏支撐家長多元角色的活動平臺。目前我國供家長“參與學(xué)校管理”以及與學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系的“適當(dāng)?shù)男问健辈⒉唤∪�。中小學(xué)雖大多設(shè)有“家長會”，有些學(xué)校還設(shè)有“家長學(xué)�！�，但是“家長會”和“家長學(xué)�！睅缀趺鎸嵧觯缺阌械膶W(xué)校在運作，其活動也顯單一，主要是“通氣會”、“先進(jìn)表彰會”。而且現(xiàn)有的各種協(xié)會和機(jī)構(gòu)多是由學(xué)校主導(dǎo)的，缺乏自主性和主動性，不能與學(xué)校進(jìn)行平等交流和對話。同時，地方一級和全國范圍的有活力的家長組織尚沒有出現(xiàn)，使得家長不可能在有關(guān)學(xué)校教育政策方面有足夠的發(fā)言機(jī)會。最后，由于學(xué)校管理體制的影響，我國沒有為家長設(shè)立可參與決策的機(jī)構(gòu)和委員會，家長角色始終在校外徘徊。
第三，家長自身的受教育水平也使其多元角色的形成受到限制。家長多元角色的形成是以家長自身受教育水平的普遍提高和能力的增強(qiáng)為基礎(chǔ)和前提的。目前我國基礎(chǔ)教育的主要部分在廣大農(nóng)村，而農(nóng)村學(xué)生的家長相對而言受教育水平不高（至少相對于老師而言是這樣的），很多家長雖然重視子女的學(xué)校教育并愿意和學(xué)校配合，但具體應(yīng)該怎么做并不清楚，而且隨著子女年齡的增長家長能夠指導(dǎo)子女學(xué)校功課的能力也相對降低了。至于作為合作者和伙伴對教師進(jìn)行幫助和指導(dǎo)更是由于家長的能力而受到了限制。
2．深層原因
有研究者認(rèn)為我們所面對的大多數(shù)家長缺乏參與意識，這當(dāng)然是現(xiàn)實。但家長參與意識的缺乏卻又是由我國文化傳統(tǒng)、教育發(fā)展的慣性和人們對教育的觀念、以及社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所決定的。
首先，在文化傳統(tǒng)方面，我國長期封建社會形成的“民不與官爭”和“師道尊嚴(yán)”思想對目前的家長角色產(chǎn)生了制約。普通百姓都不愿意和當(dāng)局以及當(dāng)局官員惹上官司，既便自己在某些方面吃點虧，也奉行“忍一時之氣”“退一步海闊天空”的觀念，寧可放棄某些方面的權(quán)利，也不愿意破壞“和諧”。這當(dāng)然是專制社會在文化上留下的印記，但正是由于文化發(fā)展的相對獨立性和持續(xù)性，這種思想同“和為貴”的思想一直持續(xù)到現(xiàn)在。因此，當(dāng)作為普通百姓的家長在某些方面的權(quán)利受到侵害特別是當(dāng)侵害來自當(dāng)局部門或者類似當(dāng)局的事業(yè)單位的時候，家長要么選擇沉默和忍受，要么采取溫和的協(xié)商措施，而很少采用訴訟手段�！皫煹雷饑�(yán)”的思想使得教師在普通百姓心目中有著崇高的地位，特別是在文化變遷緩慢的農(nóng)村地區(qū)，人們對老師往往充滿尊重和信任，因而傾向于相信老師的能力并服從老師的安排。正是由于這種尊重和信任，家長們往往不會干涉教師和學(xué)校的工作，并完全將教育子女的責(zé)任托付給教師和學(xué)校，并處處維護(hù)和加強(qiáng)教師的權(quán)威。這就使得學(xué)校成為家長不便涉足的領(lǐng)地，教師成為家長不能妄加非議的對象。兩個方面其實都一定程度地反映了我國文化傳統(tǒng)中對“權(quán)威”的遵從。這種對“權(quán)威”的遵從也體現(xiàn)在親子關(guān)系中，正是由于家長是家庭中的“權(quán)威”，因此家長在子女面前的角色往往是指揮者、裁判和決斷者，在作為教育者的時候其行為方式也多了一些高高在上和不容辯駁的味道，少了一些平等交流和耐心傾聽的意味。
第二，我國教育發(fā)展中所潛藏的教育觀念也不利于家長在學(xué)校教育中扮演積極角色。理論上講，家庭和學(xué)校都應(yīng)該是教育的主體，而且只有當(dāng)家庭和學(xué)校以及全社會在兒童教育方面達(dá)成共識并齊心合力，教育才能夠收到最大的成效。但是現(xiàn)實中家庭的教育職責(zé)被弱化了，而學(xué)校則被要求承擔(dān)了過多的教育責(zé)任。家庭教育和學(xué)校教育失去了應(yīng)有的平衡和互補(bǔ)，變成了向?qū)W校教育的一邊倒。在學(xué)校教育中，長期以來“一直以為學(xué)校教育、教學(xué)主要是向?qū)W生提供自然科學(xué)和社會科學(xué)的知識，培養(yǎng)學(xué)生探索自然規(guī)律和社會規(guī)律的能力，而缺少對學(xué)生進(jìn)行生活知識的傳授和生活能力的培養(yǎng)。”并且在知識和能力教育的時候，也往往忽視了習(xí)慣的重要性，單純強(qiáng)調(diào)結(jié)果而忽視過程。由此引發(fā)出兩種后果：一是以結(jié)果為指向的知識和能力教育當(dāng)然是學(xué)校和老師的強(qiáng)項，無需家長干預(yù)，家長的角色難以延伸到學(xué)校教育中來；二是學(xué)校也不會對學(xué)生進(jìn)行如何為人父母的教育，因而家長角色的獲得只能在實踐中摸索。
此外，雖然我們倡導(dǎo)從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變已有多年，但由于教育發(fā)展的慣性，目前以升學(xué)為導(dǎo)向和以學(xué)生分?jǐn)?shù)為主要教育評價指標(biāo)的現(xiàn)狀仍然沒有得到根本改變，“應(yīng)試”之風(fēng)不減。使得教師處于高度工作壓力之下，學(xué)校由于競爭惶惶不可終日。任何教育改革和“新花樣”都可能成為極具風(fēng)險的事情而不愿意被教師和學(xué)校輕易采納。因此學(xué)校和教師即便有吸引家長參與學(xué)校教育活動的愿望，出于對可能存在的風(fēng)險的恐懼也不敢輕易行動，家長的角色因此受到限制。
第三，我國目前的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平也對家長多元角色的形成造成了影響。由于現(xiàn)實條件的限制，在中小學(xué)階段，與廣大普通家庭收入相比較的相對個人教育成本仍然較高，加之家長還需要為子女上大學(xué)準(zhǔn)備經(jīng)費，因此家庭的經(jīng)濟(jì)壓力都比較大。在這樣的情況下，加之我國婦女地位提高后女性外出工作成為普遍現(xiàn)象，中國家長大多雙雙全職工作，相對而言能夠用在子女學(xué)校教育方面的時間和精力都大大減少了。在廣大農(nóng)村地區(qū)，近年來青壯年農(nóng)民外出務(wù)工已經(jīng)成為大規(guī)模的社會現(xiàn)象，并因此產(chǎn)生了很多所謂“留守兒童”，這些孩子的家長更缺乏和學(xué)校進(jìn)行有效合作、參與學(xué)校教育活動、在家輔導(dǎo)孩子的條件。這都決定了很大程度上我國廣大家長只能扮演子女學(xué)校教育的“物質(zhì)支持者”（breadmaker）角色，而其他角色的形成面臨重重困難。
三、學(xué)校教育中家長角色的發(fā)展路向
大量關(guān)于西方國家特別是美國家校合作的研究已經(jīng)向我們揭示出國外家長角色從“義務(wù)主體”到“權(quán)利主體”、從“旁觀者”到“參與者”、從“被動式”到“主動式”、從“局外人”到“局內(nèi)人”的變化趨勢。我國家長角色也有必要從單一走向多元，而在當(dāng)前條件下，強(qiáng)調(diào)家長的權(quán)利主體、學(xué)習(xí)者、學(xué)校和教師的合作伙伴以及學(xué)校管理者等角色有積極現(xiàn)實意義。
我們在強(qiáng)調(diào)家長關(guān)于子女學(xué)校教育方面的義務(wù)的時候，也有必要重視家長的教育權(quán)利。這不僅符合中國文化傳統(tǒng)，也是保障公民基本人權(quán)的要求，同時也有利于教育質(zhì)量的提高和子女的健康發(fā)展。目前我們特別需要強(qiáng)調(diào)家長在學(xué)校教育中的相關(guān)權(quán)利，具體而言，應(yīng)該倡導(dǎo)家長充分享有知情權(quán)、建議權(quán)、質(zhì)詢權(quán)。知情權(quán)指家長有權(quán)獲得關(guān)于自己子女就讀或?qū)⒁妥x的學(xué)校的各種信息，包括學(xué)校的教學(xué)水平、學(xué)校環(huán)境、教師的基本情況，學(xué)校平時的各種活動、教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度，學(xué)校和教師對子女的評價和各種處置等等；建議權(quán)是指家長對于國家各級教育主管部門和學(xué)校作出和將要作出的影響自己子女受教育的各種決策和相應(yīng)管理活動，有權(quán)提出自己的主張和建議；質(zhì)詢權(quán)是指家長對于各級教育主管部門和學(xué)校的工作，特別是與其子女直接相關(guān)的各種工作，有提出質(zhì)疑并要求給予滿意解釋的權(quán)利。
家長的學(xué)習(xí)主要包括兩方面：首先是學(xué)習(xí)子女教育、營養(yǎng)、權(quán)利等方面的知識和技巧，提高教育子女的能力和藝術(shù)性；其次是學(xué)習(xí)一般的科學(xué)文化知識，以提高家長協(xié)助學(xué)校輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)的能力。家長的學(xué)習(xí)者角色將從兩個方面影響到子女的學(xué)校教育：其一是由于家長通過學(xué)習(xí)使教育觀念得到更新、知識得到增強(qiáng)、能力得到提高，因此可以通過自己直接的、有意識的教育行為促進(jìn)子女健康發(fā)展；其二是由于家長的學(xué)習(xí)行為本身創(chuàng)造了一種良好的家庭氛圍，使家庭向著“學(xué)習(xí)型組織”發(fā)展，這一環(huán)境使得深處其中的子女受到潛移默化的影響，有利于培養(yǎng)子女的學(xué)習(xí)興趣和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。
合作伙伴的角色定位要求家長和學(xué)校及其老師經(jīng)常保持雙向交流和溝通，并竭盡所能相互幫助，不僅使家長成為學(xué)校的資源，同時也應(yīng)該使學(xué)校成為家庭的資源，真正做到家庭教育與學(xué)校教育優(yōu)勢互補(bǔ)、相得益彰。
我國《教育法》賦予了個人以“適當(dāng)形式”參與學(xué)校管理的權(quán)利，家長作為學(xué)校的利益關(guān)系人，更應(yīng)該也更有必要積極通過各種途徑參與到學(xué)校的管理活動當(dāng)中。家長作為學(xué)校管理者要求家長不僅要為自己的孩子謀取福利，也應(yīng)當(dāng)站在廣大家長和兒童的立場為所有的家庭代言，積極促使學(xué)校為家庭提供滿意的教育服務(wù)。
需要特別指出的是，為尋求家長角色的新花樣而人為逼迫家長扮演多種角色絕不是我們所希望看到的。不管家長扮演什么樣的角色，根本的出發(fā)點無非是要與所有對子女健康發(fā)展有著重要影響的主體——學(xué)校、教師、社區(qū)、當(dāng)局——一起，更好地完成對子女的教育，使子女在現(xiàn)實的幸福體驗中追求將來的幸福，并愿意為他人的幸福而辛勤工作并承擔(dān)責(zé)任。目前，在我國倡導(dǎo)家長的權(quán)利主體、學(xué)習(xí)者、學(xué)校合作伙伴和學(xué)校管理者等角色有利于這一終極目標(biāo)的實現(xiàn)，因此是富有意義的。如果將來的情況使得新的家長角色成為必須，那么我們將有責(zé)任采取措施推進(jìn)家長新的多元角色的形成。
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