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當代道德教育系統(tǒng)的復雜性討究
[摘要]隨著復雜性研究成為近年來國內外學術研究中的熱門課題，從這一視角研究道德教育越來越受到人們的關注。片面強調本質主義的簡單性思維方式，使當代道德教育的理論和實踐面臨著諸多問題和誤區(qū)。當代道德教育的發(fā)展必須拋棄以往片面強求普適性、還原性、定量化和實證化等簡單性思維方式。轉向多維度的、開放的、非線性的復雜性思維方式。
[關鍵詞]簡單性思維方式 復雜性理論 道德教育
教育作為人類社會所特有的更新性再生系統(tǒng)，其復雜程度遠非自然科學系統(tǒng)的復雜性可以比擬。復雜性理論的出現(xiàn)，使復雜性思維方式在教育領域中的重要性日益為人們所認識。由于道德教育面向人的生活世界，生活世界的豐富性和復雜性對于當代道德教育從簡單性思維轉向復雜性思維提出了更為迫切的要求。
20世紀80年代中期興起的復雜性科學。是近年來國際學術研究的熱門課題，被稱為“21世紀的科學”。隨著科學的發(fā)展和進步，復雜系統(tǒng)內部諸要素之間的相互作用，以及系統(tǒng)與其運行環(huán)境之間的相互作用所導致的系統(tǒng)的整體性質和自組織進化，僅以近代啟蒙運動以來盛行的“還原論”和“決定論”等簡單性思維方式難以再進行更有效的描述或解釋。簡單性思維方式堅持科學理性處于統(tǒng)領一切事物的中心地位，認為人類可以通過歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計等實證的方法去認識和捕捉藏匿于大量現(xiàn)象和事件背后的事物本質與規(guī)律，并信奉事物復雜而多變的現(xiàn)象是不重要的，關注的是不變的、普遍的本質和規(guī)律。簡單性思維方式最早在自然科學領域被應用，后來逐漸延伸到人文社會科學領域，包括道德教育領域。簡單性思維方式使道德教育的理論和實踐面臨著諸多問題和誤區(qū)。
一、近代以來道德教育中的簡單性思維方式的局限性剖析
首先，在簡單性思維方式下，道德教育中對人性的認識上片面強調理性在人性中至高無上的地位．這一認識繼承了柏拉圖的靈魂三分觀點，即理智部分、激情(即情感)部分和欲望部分，并經近代啟蒙思想家充分發(fā)展為人性分離思想。柏拉圖認為理智居于最高的地位，激情和欲望都必須服從理智的支配。尤其是自西方啟蒙運動以來，人性中理智(理性)至上的思想被法國哲學家笛卡兒最終確立，經由康德和黑格爾等思想家的不斷發(fā)展。逐漸達到了登峰造極的地步。理性從完整的人性中被分割出來，在現(xiàn)代社會建立起了自己的權威和霸權，成為了“現(xiàn)代性” 的代名詞．為現(xiàn)代人所頂禮膜拜。簡單性思維方式遵循柏拉圖以來的人性分離思想。在對人性的認識上采用還原的原則．將人們對人性這一整體的認識引導到對其各部分的認識．并且把各部分孤立起來看待，過分強調某一部分(理性)在和諧人性中的至高無上地位。
基于這種還原的人性假定，簡單性思維方式片面尊崇理性．主張道德教育主要是一個促進和發(fā)展人的道德理性能力、約束和消除人的非理性情感和欲望的過程。但正如埃德加·莫蘭所指出的： “還原的原則自然導致把復雜的東西劃歸為簡單的東西。因此．它把人造機器的機械的和決定論的邏輯應用于生物的和人類的復雜事物中。它還可能蒙蔽人而導致清除所有不能量化和不能測量的東西，因此從人身上消除人性。亦即情感、愛情、痛苦和幸福�！� 結果，道德概念、規(guī)范和原則的講解和灌輸成為德育的途徑。人性的內在情感和沖動維度被當成絕對有害的東西被排斥于課堂之外。但是。如果沒有人的情感等非理性因素參與其中，道德概念、規(guī)范和原則只能是抽象的“關于道德的知識”，而不是“道德知識”，也不能轉化成道德行為和道德習慣。
其次，簡單性思維方式把教育這一復雜的系統(tǒng)條塊分割成幾個單獨的領域．忽視了它們作用方式的關聯(lián)性。以往的教育理論把人的整體素質分離成道德的、認知的、身體的和審美的素質等幾個孤立的部分，相應地，為達到提升這些素質的教育目標，又將統(tǒng)一的教育活動分割成德育、智育、體育和美育等幾大相互獨立的板塊。傳統(tǒng)教育理論認為．只要各大教育板塊分別執(zhí)行、完成各自所規(guī)定的教育職責和任務，那么，教育的綜合目標就能順利地完成，受教育者也就可以被培養(yǎng)成為一個德、智、體、美等綜合素質全面而協(xié)調地發(fā)展的人。這種各自為政式的教育方法遺忘了教育系統(tǒng)的整體性和復雜性，剝離了各種教育活動在培育人的綜合素質上的相互關聯(lián)。人的素質作為一個整體，它不可能僅僅等于道德的、認知的、身體的和審美的等幾個要素的簡單疊加之和，這些要素的簡單疊加也不能自然而然地還原為一個擁有復雜多樣的豐富性的整體的人。
我國學者項賢明指出，傳統(tǒng)教育理論視域中“四育”的內在結構是積木式的。它們相互之間缺乏真正有機的內在聯(lián)系。為此，他提出教育活動的“四側度說”以替代傳統(tǒng)的“四育論”。他認為，同一教育活動可以分成生命、知識、道德和審美四個內在的側面，這四個側面有機地聯(lián)系在一起形成穩(wěn)定的金字塔結構，并且其排列順序反映了由生命、知識、道德到審美的遞進關系，生命側度是教育活動的基礎．知識和道德側度是教育活動的兩翼，審美側度是教育活動的深層境界。應該說，對于教育活動的描述， “四側度說” 比“四育論”結構更加合理，內容也更加豐富。
但是．這四個側度之間的內在關系是否就是“生命一知識一道德一審美”的單一遞進關系，筆者認為這還有待進一步商榷。由于傳統(tǒng)教育理論忽視了同一教育活動的多側度性，把教育的功能獨立化，使提升個體道德素質的功能全部都被強加在德育這一科目上，其后果反而是德育的無能和失效。
再次．簡單性思維方式下的傳統(tǒng)德育理論缺乏對整個教育社會背景的關注，導致德育日益孤立化和抽象化。德育面對著的是現(xiàn)實的人，而現(xiàn)實的人總是處于復雜的生活世界之中，他所遭遇到的困惑和問題也不僅僅是單純的教育問題，而是一定時代背景下總的社會問題的折射。因此，德育理論要解決這些問題，必須考察教育的復雜社會背景。
對復雜的社會背景及其與德育之間耦合關系的全面審視，單獨依靠德育這一學科的專業(yè)化知識是無能為力的，必須實現(xiàn)跨學科知識的連接和整合。正如埃利亞斯所指出：“道德教育是一個需要多學科共同研究的領域，僅僅通過這一門學科來探討這一領域既是有限的，也是危險的�！� ，從多學科整合的視角研究道德教育，除了要把政治學、倫理學、教育學和心理學等傳統(tǒng)學科的知識應用到德育領域之中，還需要借鑒社會學、現(xiàn)象學、解釋學和文化學等新興學科的最新研究成果。然而，隨著現(xiàn)代人文科學劃分的日益精細化，各學科知識被禁錮在各自的專業(yè)化之中，難以顧及對人類面臨的總體性和根本性問題進行跨學科的思考。這種碎片化的專業(yè)知識不允許把自身整合到關于對象的總的研究領域或整體觀念中．它看到的只是研究對象的一個方面或一個部分。
“事實上，超級專業(yè)化阻止看到(被它分割為碎片的)總體的東西和(被它消解的)根本的東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的特殊的問題。但是根本的問題從來不是片段的，而總體問題愈來愈帶有根本性�！� 雖然現(xiàn)代知識是分離的、孤立化的、被肢解的．但是社會現(xiàn)實或道德問題卻愈益呈現(xiàn)出多維度、總體性和全球性的特點，要依靠多學科性、橫向延伸的綜合性知識才能應對。如果德育學科不走出專業(yè)化的封閉性框架，主動向相關學科開放，就根本無法去認識和理解它所處的多維度、不確定性的世界背景。
二、 “復雜性理論”視野下的當代道德教育探討
復雜性理論認為：事物是一個有機的整體，其內部各組成要素之間非線性的作用會“涌現(xiàn)” 出部分在孤立狀態(tài)所不具有的整體的特性：事物各組成部分之間互相關聯(lián)、互相影響和互相制約，存在著復雜的非線性、多層次錯落的結構關系：事物的變化服從復雜因果反饋規(guī)律，即任何事物都既是結果又是原因，既受到作用又施加作用；系統(tǒng)具有從無序到有序的自適應、自組織能力，能在隨機漲落中把必然性與偶然性統(tǒng)一起來：事物不斷生成和消逝，都有其演化發(fā)展的過程并且這個過程是不可逆的；事物與所處環(huán)境是相互依存、相互作用的，不斷與環(huán)境之間進行能量和信息的交換；偶然性、不確定性是普遍存在的，對事物存在和發(fā)展起重要作用，完全消除認識的不確定性是不現(xiàn)實的。當代道德教育作為一個復雜的巨系統(tǒng)，它的復雜性表現(xiàn)在系統(tǒng)的組成部分之間或子系統(tǒng)之間，以及系統(tǒng)與系統(tǒng)運行環(huán)境、背景之間，有著很強的耦合作用，具有難以線性化的非線性性質。因此，當代道德教育的發(fā)展必須拋棄以往片面強求普適性、還原性、定量化和實證化等簡單性思維方式．轉向多維度的、開放的、非線性的復雜性思維方式，以認識和研究這個快速流變的、多樣性的教育世界。
(一)對當代道德教育“對象復雜性”的理解
當代道德教育的研究對象是人。對人的內在基本性質的充分理解，是當代道德教育順利開展的必要條件。人是世界上最奇特、最不確定的存在物，人的復雜性在于人身上充滿著各種矛盾的規(guī)定。對存在于人自身的這些矛盾性，如果僅僅把入當作一種獨立的實體進行片面的、靜態(tài)的、線性的內向探究，是不可能得到說明和理解的，必須付諸于復雜性的思維方法。
1．人是統(tǒng)一性與多樣性的矛盾復合體。人首先是肉體的、感性的和有生命的存在物，即馬克思所說的， “人直接地是自然存在物”。作為自然存在物，人無法超脫自然界。必然同自然界發(fā)生對象性的關系。人還是社會存在物，存在于各種社會關系之中。人的社會性是人之為人的基本屬性，實現(xiàn)和確證著人的特性、本質和本質力量。正是在這一意義上，馬克思指出： “人的本質不是單個人所固有的抽象物．在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和�！� ㈣對于人的本質的這一論述，我們不能做簡單化的理解。它并不是指一切個別社會關系的機械的簡單相加之和，而是指由一切社會關系交互作用共同造成的總體性效果。人總是處于各種關系之中，是關系中的人。這種關系既包括人與自然界之問的對象性關系，也包括人與人的主體間性關系，而且歸根結底，人與自然界之間的關系也是屬人的、 “為我”而存在的“人的關系”，同人與人之間的社會關系是緊密相聯(lián)的。
同時，人的社會關系又是現(xiàn)實的、具體的和歷史地變化的，每個人的社會關系不可能完全相同，這決定了人類的統(tǒng)一性和多樣性。人類的多樣性部分地來自于生物學意義上的遺傳．但起決定作用的還是人所處的社會關系。正是人類的多樣性，使人與人之間的相互理解有了必要：而人類的統(tǒng)一性，使人類之間的相互理解有了可能。理解人類，就是理解它在多樣性中的統(tǒng)一性、在統(tǒng)一性中的多樣性。當代道德教育應該認識這種多中之一、一中之多，在具體的教育中遵循和應用這個統(tǒng)一性與多樣性的教學原則。
2．人的三合一的非線性關系。首先這種關系表現(xiàn)在人的內在結構，即人性的三個組成因素之間的關系上。埃德加·莫蘭認為，人性的三個方面是一種三合一的關系，處于“理性←→感情←→沖動”的圓環(huán)之中。這三個方面之間的關系不僅是對抗的，而且也是互補的。理性在這三者之中并不居于統(tǒng)治地位，它只是不可分離的三聯(lián)整體中與其他兩項合作、競爭和對抗的一項．因為這三者的關系不遵從“理性一情感一沖動”這一線性的等級制，在這三項之間存在的是不穩(wěn)定的、可對調位置的、轉動的關系。這說明，當代道德教育的教學過程決不能僅僅由道德理性這一極所支配，還必須充分考慮和調動人的道德情感、道德沖動等非理性的因素。任何一個完整的教育過程，都離不開這三項的相互作用、相互滲透和共同配合．否則教育必然難以起到總體性的效果。其次，這種三合一關系還體現(xiàn)在人的外在構成，即個人與社會、族類的關系方面。它們三者之間也是處于“個人←→社會←→族類” 的圓環(huán)之中。
存在著一種三元聯(lián)立的關系。個人不可能脫離族類和社會而存在，因為人是一種類的存在物。從本質上也是社會存在物�？墒亲孱�、社會也不可能離開個人而形成，因為人類的繁衍過程本身必須為兩個個人所產生．個人之間的相互作用才產生了社會�！拔覀儾荒馨褌�人絕對化。使他成為這個圓環(huán)的最高目的；我們也不能對族類或社會這樣做。
在人類學的層面上，社會為個人而生存，而個人為社會而生存；社會與個人為族類而生存，而族類又為個人與社會而生存。這三項中的每一項都同時是手段和目的：是文化和社會使得個人可能長成，是個人之間的相互作用使得文化可能永續(xù)和社會可能自我組織。……人類的復雜性在分離這些構成它的要素的情況下是不能被理解的：任何真正人類的發(fā)展意味著個人的自主性、對共同體的參與和對人類的歸屬感這三者的聯(lián)合的發(fā)展�！� 社會學家涂爾干在關于個人與社會的關系上指出： “這樣，人們常說的在社會與個體之間的對立，就沒有什么事實依據(jù)了。
事實上，兩者并不勢不兩立，各自的發(fā)展并不以犧牲對方為代價，相反，兩者是相輔相成的。個人只有趨向于社會．才能趨向于自己。社會對個人施加的影響，主要是通過教育來實現(xiàn)的，其目的和作用根本不是去壓制和消滅個人．剝奪他的天性，相反，是促進個人成長，使他成為一個真正意義上的人�！� 因此，當代道德教育視野中的人應該是“一中有三”，即人作為一個整體，他既是個體的人，同時又是社會的、族類的人。把人的這三種內在屬性進行簡單分割．片面強調人的某一種屬性，將有可能導致德育中出現(xiàn)個體本位、社會本位或族類本位的弊端，不利于人與社會、族類三者的和諧共存、共同發(fā)展。當代道德教育既激發(fā)和調動個人的主體性，也注重引導和培育個人與社會、人類之間的共生意識，促進和發(fā)展個人對社會共同體的參與和對人類共同體的歸屬感。
(二)對當代道德教育“過程復雜性”的理解
按照復雜性理論的觀點，當代道德教育活動是一個有序性與無序性、確定性與不確定性相互交融的教育過程，其中教師、學生、課程、教學情境等多種因素(變量)交互作用，形成錯綜復雜的聯(lián)系。因此，當代道德教育絕不僅僅是依靠一個按照事先設定的教育計劃實施就能成功的有目的、有計劃和有步驟的簡單化過程，它還必須考慮和關注到德育過程中的隨機性、偶然性因素，利用隨時可能“涌現(xiàn)”的教育現(xiàn)象、個案去進行個別化的指導。按照嚴格制定的統(tǒng)一教學大綱和教學進度進行德育教學，這是一種程序性的教學方法。
與此不同的是，事先考慮到德育教學中可能出現(xiàn)的隨機性事件，并在行動中根據(jù)實際需要不斷調整、更新教學方案．這卻是一種策略性的教學方法。埃德加·莫蘭認為，策略(strategy)應該優(yōu)于程序(pro-gramme)， “程序由一個預先確定的行動序列構成，它只能在包含著很少的隨機性和無序性的環(huán)境中付諸實施。至于策略。則是根據(jù)既有確定性又有隨機性、不確定性的環(huán)境的條件而建立的，人們在這個環(huán)境中行動以求實現(xiàn)一定的目的。程序是不能改變的，在出現(xiàn)預料之外的情況或危險時它只有中止。策略則可以根據(jù)在執(zhí)行中途獲得的信息改變預定的行動方案。甚至創(chuàng)造新的方案。策略可以利用隨機事件．比如拿破侖在奧斯特里茨戰(zhàn)役中利用了天下大霧的機會”。當然，策略并不排斥程序，在策略的內部仍然可以應用一些不長的程序化的序列。
但是，對于任何被實行于一個不穩(wěn)定的環(huán)境中的行動，使用策略是必不可少的。所以，如果有可能的話，當代道德教育應該盡量采納應用程序和應用策略相結合的方法。當代道德教育作為一個自組織系統(tǒng)．通過內部各要素的交互作用而趨向有序化，在客觀上有利于教育者形成明確的教育意圖、步驟和程序，保證整個德育教學過程的有序性。同時，教育情境中隨時可能涌現(xiàn)的偶然性、隨機性教育事件，也破壞和干擾著教育活動的計劃性和目的性，這要求教育者必須掌握策略性的教育方法。
在道德教育過程中，偶然性教育事件意味著教育矛盾和沖突的發(fā)生，打斷了正常的教學計劃，但是它的作用并非完全是消極的。如果策略得當，偶然性教育事件也容易促使和引發(fā)新質教育事物的產生，并會為德育實踐活動提供難得的機遇。偶然性教育事件發(fā)生于具體的時間、地點和情境中，根植于人的現(xiàn)實生活世界，集中體現(xiàn)了德育活動的復雜性和不確定性，是很難用簡單的本質還原論進行解釋和說明的。偶然性教育事件提醒教師關注生動復雜的教育世界和教育現(xiàn)象，要求教師深入到具體的教育情境中。
認真觀察和了解事件相關學生的多樣性需要。與學生在彼此心靈的交流和碰撞中去達成相互理解。當代道德教育只有抓住偶然性教育事件所帶來的契機，掌握應對偶然性情境的教育策略，對學生的理解和人文關懷才不會僅僅停留在概念上而變成空洞的口號和理論說教。正如著名的“現(xiàn)象學教育學”大師馬克斯·范梅南所說，教育學理解不是一種抽象的、孤立的理解形式，它總是與特別的、具體的情境有關，必須要轉換成實際的行動； “因而，要想創(chuàng)造一套教育學理解的規(guī)則和技巧，這是不可能的。每一個情境的要求都有所不同。情境的偶然性來自于情境中的構成要素具有令人難以置信的豐富意義：我們關心的是一個或一群具體的孩子，他(她)或他們有著特別的生活經歷．有著具體的心思或一系列的問題，生存于一個具體的情境中。而這個具體的情境有著一組具體的關系，受一個具體的感情氛圍支配。每一個教育學理解的機遇都是不同尋常的”。
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