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語言知識(shí)是外語教學(xué)的立腳點(diǎn)
語言知識(shí)是外語教學(xué)的立腳點(diǎn)
發(fā)布時(shí)間：2003-10-17作者：秩名
外語教學(xué)的內(nèi)涵是教學(xué)生學(xué)會(huì)外語。學(xué)生是人類新生代的精英群，教者自應(yīng)借鑒人類學(xué)習(xí)外語的經(jīng)驗(yàn)，力求按照人類學(xué)習(xí)外語的規(guī)律去組織他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。人類學(xué)習(xí)外語幾千年了，LouisG.Kelly寫過一本巨著25CenturiesofLanguageTeaching，闡述500B.C.—1969年的語言教學(xué)方法(＊國外文獻(xiàn)中的語言教學(xué)包括母語、二語、外語教學(xué)，實(shí)際內(nèi)容多為二語、外語教學(xué)；本文以下選稱外語教學(xué))。就是把外語教學(xué)的起始時(shí)間放在古希臘的旺盛時(shí)期。而實(shí)際上人類早在兩河文化時(shí)期就開始學(xué)習(xí)外語了，只是那時(shí)尚無固定的教學(xué)形式，主要通過地中海沿岸的經(jīng)商活動(dòng)進(jìn)行；其重大結(jié)果是傳播、發(fā)展了腓尼基字母。腓尼基字母產(chǎn)生希臘字母，希臘字母再產(chǎn)生拉丁字母(羅馬字母)和期拉夫字母(基利爾字母和格拉戈?duì)栕帜?。拉丁字母因拉丁語而傳遍歐州，使英語也廢棄了自己的魯納字母而采用了拉丁字母。字母是負(fù)載語言的元件，語言是文化的載體。所以，如果沒有由腓尼基主導(dǎo)的地中海沿岸“經(jīng)商—習(xí)語”活動(dòng)，被尊為人類文化重要源頭的希臘文化都可以保存下來，或者是另一副歷史面貌�？梢姡鯓咏虝�(huì)人們學(xué)會(huì)外語是一件大事，弄清其立腳點(diǎn)是按規(guī)律進(jìn)行外語教學(xué)所不可忽視的前提性工作。
一、外語教學(xué)的歷史回顧
人類究竟是怎樣學(xué)習(xí)外語的呢?從史實(shí)看，地中海沿岸的“經(jīng)商—習(xí)語”時(shí)期所學(xué)的目的語本身尚無規(guī)范的三要素結(jié)構(gòu)，經(jīng)商又是沒有強(qiáng)制力的自由活動(dòng)，語言教學(xué)只是經(jīng)商的手段和副產(chǎn)物，所以只能通過交流溝通的接觸活動(dòng)，像母語學(xué)習(xí)那樣自然學(xué)會(huì)。推想起來，可能有點(diǎn)像當(dāng)代交流觀點(diǎn)所主張的交際法那樣：通過交流學(xué)習(xí)語言，學(xué)語時(shí)以交際溝通為目的，溝通了，也就學(xué)到了語言。由于當(dāng)時(shí)的學(xué)語者雖是為了解決生活問題而學(xué)習(xí)，但并無今天二語學(xué)習(xí)者所處的固定語言環(huán)境(＊目的語社會(huì)和信息源隨著經(jīng)商的船隊(duì)而流動(dòng))，所以他們的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)只能是接觸模仿，走“經(jīng)驗(yàn)積累”的學(xué)語之路。
繼承發(fā)展希臘文化的是羅馬。羅馬(西羅馬)憑其軍事力量統(tǒng)治整個(gè)歐州，拉丁語也隨之用于全歐，并且沒有隨西羅馬之衰敗而退出歐洲。相反，拉丁語在歐州“橫行”了一千多年；先是作為各國的官方語言、宗教語言和科學(xué)語言，取代了多個(gè)本族語的地位；直到文藝復(fù)興興起以后，才逐漸退居外語的地位。但在很長一段時(shí)期拉丁語仍被視為人文科學(xué)的基礎(chǔ)。比如，17世紀(jì)之前英國仍把Grammar一詞理解為學(xué)習(xí)拉丁語；18世紀(jì)以后，德國小學(xué)生還以沒學(xué)好拉丁語變格為恥。在漫長的中世紀(jì)及中世紀(jì)之前，由于封建統(tǒng)治和拉丁語語法的繁雜，以致教學(xué)拉丁語只能是指令式宣講的，走“規(guī)則宣講”的理性主義的學(xué)語之路；采用過詞匯翻譯教學(xué)法和語法翻譯教學(xué)法。后世學(xué)者舉了一個(gè)典型的例子，說明當(dāng)時(shí)語言教學(xué)理性化到只重規(guī)則而不計(jì)其他。
T.：“翻譯這個(gè)句子‘棕色的牛坐在樹枝上吱吱地叫’”。
Ss.：“什么?哪有這樣的事!”(＊牛會(huì)坐在樹枝上還會(huì)像鳥叫?)
T.：“沒有那樣的事不要緊；我們不是學(xué)習(xí)句子的內(nèi)容”。
當(dāng)然，在逾千年的教學(xué)實(shí)踐中，也發(fā)生過不同的改革。其中影響較大的有兩次。第一次是11世紀(jì)，改革內(nèi)容主要是將講解語法的單句或課文改為對話，即以對話形式背誦語法例句。這隱含了培養(yǎng)交流技能的意圖。第二次是16—17世紀(jì)，正當(dāng)文藝復(fù)興之后，改革內(nèi)容主要是以連貫課文為中心，刪減語法例句，提高本族語地位和倡導(dǎo)學(xué)習(xí)聽、說、寫、讀的技能。這期間產(chǎn)生了許多影響深遠(yuǎn)的外語教學(xué)法觀點(diǎn)、方法。比如，RogerAschan(1515—1566)主張的來回翻譯，用歸納法教語法；JosephWebbe(1560—1633)通過課文學(xué)語法，通過練習(xí)培養(yǎng)語言習(xí)慣，重視聽力訓(xùn)練和培養(yǎng)交際溝通，能夠讀、寫、說、使用翻譯而不求等值。雖然此次改革并未改動(dòng)拉丁語教學(xué)法的理性主義基礎(chǔ)，但已為近代語法翻譯法和直接法的興起奠定了路基。尤其是夸美紐斯(J.A.Comenius,1592—1670)在《感性世紀(jì)圖解》和《語言和科學(xué)入門》二書中所表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)主義的學(xué)語觀點(diǎn)，對后世的影響極大。
就在這個(gè)時(shí)期，西歐各種現(xiàn)代語言逐漸進(jìn)入外語教學(xué)領(lǐng)域，各個(gè)語種(尤其是英語)的語法也日趨規(guī)范，到18世紀(jì)末便形成了由J.V.Meidinger等人主導(dǎo)的近代語法翻譯法。這種方法也被稱作TheSentence?basedApproachtoLanguageTeaching。顯然，它是一種理性主義教學(xué)法，而不是夸美紐斯等人傳播的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)法。這可能與工業(yè)革命在18世紀(jì)末產(chǎn)生有關(guān)。因?yàn)楣I(yè)革命的人文本質(zhì)就是革感性的命，走理性化的道路。
到了19世紀(jì)末期，資本主義的發(fā)展導(dǎo)致了西歐工業(yè)國在海外爭奪市場和殖民地，口頭交流成了外語教學(xué)的首要目的；而且最寬廣的教學(xué)區(qū)域是市場所在地，其教學(xué)情景有點(diǎn)類似公元前地中海沿岸的“經(jīng)商——習(xí)語”。因而，1882年爆發(fā)了歐州外語教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，從而形成了要求語義與實(shí)物直接掛鉤的直接教學(xué)法。它當(dāng)然是經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)法。
到了20世紀(jì)40年代，由于對軸心國戰(zhàn)爭的需要，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家研制了聽說法/結(jié)構(gòu)法。這種方法以句型操練為其獨(dú)有的特點(diǎn)，句型又被看作語言結(jié)構(gòu)的縮影。因此，聽說法應(yīng)是一種理性主義的教學(xué)法。
及至20世紀(jì)70年代，由喬姆斯基語言學(xué)的影響和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，產(chǎn)生了意念法并發(fā)展成為交際法。交際法要求按學(xué)生需要取材，通過交流學(xué)習(xí)語言，這又走到了接觸積累的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)法圈子。但交際法立論基點(diǎn)(＊喬姆斯基理論)又是理性主義的，所以交際法產(chǎn)生之后就不穩(wěn)定；先是爭論，后是“各顯神通”地提出不同的變化。一直到20世紀(jì)80年代以來尚無具有新穎教學(xué)觀點(diǎn)的教學(xué)法派產(chǎn)生。綜觀國內(nèi)外語/語言教學(xué)的熱點(diǎn)活動(dòng)，仍在經(jīng)驗(yàn)主義圈子里打轉(zhuǎn)。
通過上述簡略的歷史回顧，我們可以看到，人類教學(xué)外語的道路，可從哲學(xué)高度概括為兩條：理性主義的和經(jīng)驗(yàn)主義的。多少年來，人們一直在從理性主義或經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)建構(gòu)一種理想的外語教學(xué)。理性主義的教學(xué)以知識(shí)為立腳點(diǎn)是不言而喻的；因?yàn)樗奶攸c(diǎn)就在于運(yùn)用知識(shí)去認(rèn)識(shí)事物，依靠知識(shí)從己知認(rèn)識(shí)未知。所以各個(gè)理性主義的外語教學(xué)法無不重視語言知識(shí)，尤其是語法知識(shí)。至于經(jīng)驗(yàn)主義的語言教學(xué)，其活動(dòng)是通過接觸模仿，積累經(jīng)驗(yàn)。但從認(rèn)識(shí)過程看，經(jīng)驗(yàn)升為理論(＊雖然可能是隱性的)，才能保證認(rèn)識(shí)的不斷發(fā)展并使認(rèn)識(shí)主體取得創(chuàng)新能力；故經(jīng)驗(yàn)主義的語言教學(xué)之能夠成功的機(jī)制，也包含了語言知識(shí)的作用。所以不同的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)更不用說了，這突出地表現(xiàn)于直接法主張用歸納法教語法。交際法在用意念——功能取代教學(xué)語法的企圖失敗之后，也主張采用“具體用法”、“語言意識(shí)”、“隱性語法”等等方法去教語法。只是交際法的產(chǎn)生是為了尋找一條理想的教學(xué)法以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要。
二、交際教學(xué)法以后的外語教學(xué)
交際教學(xué)法始于20世紀(jì)70年代初期，它是適應(yīng)兩種現(xiàn)實(shí)需要而產(chǎn)生的：一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展提出了普及外語的需要；另一方面，科技的高速發(fā)展使人類應(yīng)學(xué)的東西越來越多而必須提高學(xué)語速度。兩種需要的綜合使人們在哲學(xué)觀點(diǎn)上走向了現(xiàn)實(shí)主義，企求從滿足現(xiàn)實(shí)需要著眼去創(chuàng)造外語教學(xué)法，而不像交際法以前那樣從改進(jìn)既有外語教學(xué)法著眼去構(gòu)思新的教學(xué)法思想。所以交際法的實(shí)質(zhì)是一種適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要的外語教學(xué)法思想。
我們這樣說有五點(diǎn)根據(jù)：1從操作層面看，交際法可以概括為“急用先學(xué)，學(xué)用結(jié)合，立竿見影”；2從立論根據(jù)說，它曾企圖用意念、功能范疇取代傳統(tǒng)的教學(xué)語法，從而落實(shí)因喬姆斯基學(xué)說而引見的語言習(xí)得論(內(nèi)在論)；3從建構(gòu)目的說是為了解決歐共體在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的語言障礙；4從使用結(jié)果看，據(jù)《人民日報(bào)》1998年9月2日6版報(bào)道，經(jīng)過20多年的交際法教學(xué)實(shí)踐，“歐洲青年人會(huì)講兩種以上外語者為數(shù)并不多，在成年人中間，可用一門外語閱讀者，也只占45％”；590年代以來產(chǎn)生了實(shí)現(xiàn)交際法理想的模式，這些模式大都持弱交際觀，可看作交際法的變體，變?nèi)プ儊矶荚谙胩岢鲆环N更加簡明易行的“急用先學(xué)，學(xué)用結(jié)合，立竿見影”的模式。但截至目前，仍不能認(rèn)為已有一種可以達(dá)到這種理想的模式或路子。因?yàn)榻浑H法的根植于理性主義(＊喬姆斯基學(xué)說)，而其生長卻采用了經(jīng)驗(yàn)主義(＊通過交際學(xué)交際)。這造成了交際法提出之后的混亂情況。
美國亞歷桑那大學(xué)劉駿教授把交際法以后的教學(xué)法統(tǒng)稱為“后教學(xué)法時(shí)代的教學(xué)法”(MethodsinthePost?MethodsEra)。他根據(jù)自己所作的調(diào)查研究，認(rèn)為這個(gè)時(shí)代是交際法、折衷法、近代語法翻譯法、直接法、聽讀法、暗示教學(xué)法、默教法、全身反應(yīng)法、自然途徑、集體語言學(xué)習(xí)法等10種方法的自由選用。筆者認(rèn)為，這種選用正是著眼經(jīng)濟(jì)和科技高速發(fā)展之需要而進(jìn)行的實(shí)性探索。這種探索不是追求改進(jìn)某一種教學(xué)法，它表現(xiàn)了人類在教學(xué)外語中正在力求適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要，而提出自己的理想。所以交際法的內(nèi)容基本上與在早的教學(xué)法極不聯(lián)系。反觀交際法以前的教學(xué)法卻主要是為了改革外語教學(xué)現(xiàn)實(shí)而提出自己的理想。比如，直接法是為了改革翻譯法，聽說法是為了改革直接法。不過，宏觀地看，改革現(xiàn)實(shí)的需要是加快和普及教學(xué)外語，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要也是加快和普及外語。外語作為語言不能脫離三要素，外語作為實(shí)際運(yùn)用于交際之中的言語(parole,speech)或語言行為(performace)，須得生成于語言系統(tǒng)(systemoflanguage,即語言)或語言能力(competence，指掌握構(gòu)成某一語言所有話語的基礎(chǔ)的代碼的能力)；而語言系統(tǒng)和語言能力實(shí)際是一種語言知識(shí)系統(tǒng)。所以，只要我們承認(rèn)學(xué)習(xí)外語不可能象鸚鵡學(xué)舌那樣學(xué)一句用一句，那就必須通過學(xué)習(xí)語言知識(shí)以養(yǎng)成目的語語言系統(tǒng)或語言能力。因此，排拆語言知識(shí)的外語教學(xué)是不可能存在的。即使是采用經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)法，也得從接觸積累中自覺或不自覺地去歸納提煉出語言知識(shí)。
三、語言習(xí)得論怎樣看待語言知識(shí)
語言習(xí)得論推動(dòng)了外語教學(xué)研究，也在一定程度上造成了外語教學(xué)的混亂。
語言習(xí)得論源自喬姆斯基在20世紀(jì)50年代提出的語言學(xué)理論。這個(gè)理論提出了心智主義(Mentalism)的認(rèn)識(shí)論思想，對于語言是什么和人類怎樣獲得語言作了全新的解釋：語言是人類獨(dú)有的一種種屬屬性，它是由人類的遺傳基因規(guī)定下來的一種特定物質(zhì)狀態(tài)，存在于大腦中，在后天語言環(huán)境的作用下，發(fā)育成長而進(jìn)入一種穩(wěn)定狀態(tài)，先獲得某種具體語言的語言知識(shí)，從而具體運(yùn)用該語言的能力；再由語言能力生成無窮無盡的語言行為。因此，語言知識(shí)或語言能力是人腦中不依靠學(xué)習(xí)而能自然構(gòu)建起來的一種系統(tǒng)，是語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但它是一種物質(zhì)狀態(tài)，故不能簡單地解釋說“語言是用于交際的符號系統(tǒng)”。這樣，語言知識(shí)/能力的形成便是在后天語言經(jīng)驗(yàn)的作用下，從元始狀態(tài)(initialstate)進(jìn)入一種穩(wěn)定狀態(tài)(steadystate)的過程和結(jié)果，而不是靠“刺激—反應(yīng)”訓(xùn)練而形成的習(xí)慣。這個(gè)理論推演開來，就認(rèn)為人類借助大腦中存在的先天語言屬性，形成語言能力(competence)，有了語言能力便能生成語言行為。這種先天語言屬性被稱為包含了所有語言之普通原則的普遍語法，普遍語法體現(xiàn)語言習(xí)得機(jī)制(L.A.D.)。所以人類獲得語言是一種生理現(xiàn)象，既不依靠認(rèn)知活動(dòng)，也不受生活環(huán)境的影響。其內(nèi)部過程應(yīng)是固定不變的，只是?嗣巧形刺矯鰲Ｕ庋??枋齷竦糜镅緣墓?毯兔枋鲇镅緣姆⒄咕筒灰聳褂醚?埃??Ω檬褂孟暗?獲得，acquisition)。那樣才可表明，獲得語言是在接觸到的目的語材料激活固定在普通語法中的參數(shù)后，逐漸形成的語言能力的結(jié)果。所以習(xí)得是一個(gè)內(nèi)在的遵循一定程序規(guī)律的自然過程。反之，學(xué)習(xí)卻是一個(gè)外力灌輸?shù)倪^程，是把動(dòng)物學(xué)習(xí)規(guī)律用之于人類學(xué)語的過程，是不符合人類語言本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)。從這種演釋出發(fā)，人們開始研究語言，并有意無意地把語言習(xí)得一語看作科學(xué)概念，而把語言學(xué)習(xí)看作是前科學(xué)概念。
西方研究語言習(xí)得的人員很多，其著作多不勝讀，觀點(diǎn)之多也難備述。但互相矛盾、前后矛盾的觀點(diǎn)也不在少數(shù)。這些研究范圍既廣，內(nèi)容也細(xì)致深入，對外語教學(xué)有其貢獻(xiàn)。比如，對中介語的研究、對個(gè)體差異的研究以及使用實(shí)證研究方法等等。但他們始終或明或暗地以語言的內(nèi)在生長論為基礎(chǔ)，并且似乎忘了內(nèi)在生長論的標(biāo)志是習(xí)得者取得目的語的內(nèi)在語法；忘了competence的基本含義是語言知識(shí)：忘了knowledgeoflanguage也表示實(shí)際使用語言的能力。他們脫離了語言知識(shí)這個(gè)立腳點(diǎn)，而又引用語言學(xué)習(xí)論的一些內(nèi)容以求自圓其說。弄來弄去，以至對習(xí)得這個(gè)概念也沒形成共識(shí)。比如，我國同行熟悉的、研究語言習(xí)得很有成就的學(xué)者RodEllis在所著TheStudyofSecondLanguageAcquistion一書(1994年版)的緒論中就說：“...thenatureofthisobject(＊secondlanguageacquistioin)isfarfromclear....
Inordertostudyhowlearnersacquireasecondlanguage,aclear,operationaldefinitionofwhatismeantbytheterm‘a(chǎn)cquistion’isneeded.Unfortunately,researchershavebeenunabletoagreeonsuchadefinition.‘Acquisition’canmeanseveralthings.有的學(xué)生甚至認(rèn)為已無必要區(qū)分習(xí)得與學(xué)習(xí)。比如，美國奧本大學(xué)蔣楠教授2001年春介紹美國學(xué)者對此的一般看法時(shí)說：“習(xí)得一詞各人用法不一，除了克拉申作了‘學(xué)習(xí)’和‘習(xí)得’的區(qū)別外，除非要強(qiáng)調(diào)這種區(qū)別，大多數(shù)情況下這兩個(gè)詞是互相替代的，沒有什么區(qū)別�！�
在這種情況下，西方學(xué)者抓住喬學(xué)認(rèn)為后天語言經(jīng)驗(yàn)對習(xí)得語言具有激活作用(triggeringeffect)和定型作用(shapingeffect)大做文章，把語言習(xí)得論的內(nèi)容向語言學(xué)習(xí)論擴(kuò)展，或者說把語言學(xué)習(xí)論納入語言習(xí)得論。所以，RodElilis也說，It(＊acquisition)cantakeplaceineitheranaturalisticoraninstructionalsetting。但是，學(xué)習(xí)一般指經(jīng)驗(yàn)的獲得及行為變化的過程，而行為的變化是由經(jīng)驗(yàn)獲得引起的。經(jīng)驗(yàn)之所以能引導(dǎo)行為的變化，在于它被概括出了可以指導(dǎo)行為的準(zhǔn)則。這種概括表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)的成果，即知識(shí)。所以學(xué)習(xí)是以知識(shí)為立腳點(diǎn)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。因此習(xí)得論這種發(fā)展已從習(xí)語者習(xí)語的內(nèi)、外活動(dòng)，反映了知識(shí)是外語教學(xué)的立腳點(diǎn)。我們?nèi)砸陨弦齊odEllis的著作為例，從此書所述語言習(xí)得研究的四個(gè)內(nèi)容，我們便可看到習(xí)得論實(shí)際也或明或暗地以語言知識(shí)為習(xí)語的立腳點(diǎn)。(＊為了清楚標(biāo)示以下觀點(diǎn)來自習(xí)得論者，在論述中把學(xué)習(xí)者一律稱為習(xí)語者。)
1.習(xí)語者學(xué)到了什么。這是習(xí)得論關(guān)于習(xí)語者的描述，包含了習(xí)得論的主要研究方法。其內(nèi)容是中介語的研究、錯(cuò)誤分析、習(xí)得程序的認(rèn)定、習(xí)語者語言的變化性和語用特征。這五方面不但離不了語言知識(shí)，而且必以知識(shí)為前提。比如，中介語是習(xí)語者學(xué)習(xí)中的語言，判斷中介語發(fā)展水平及其特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)是語言知識(shí)，尤其是語法知識(shí)。錯(cuò)誤分析中的識(shí)別錯(cuò)誤離不了語法。習(xí)得程序的認(rèn)定，主要是根據(jù)不同習(xí)語者掌握某些目的語語法、語音項(xiàng)目的先后順序而推論習(xí)語者腦內(nèi)的習(xí)得順序，同樣是以語言知識(shí)為立腳點(diǎn)。習(xí)語者語言的變化性主要研究他們在不同場合運(yùn)用的不同語言結(jié)構(gòu)和語體，如果離開語言知識(shí)，當(dāng)然不可能發(fā)生。至于習(xí)語者語言的語用特征，既牽涉語用學(xué)，也涉及目的語的結(jié)構(gòu)與功能。所以不論習(xí)語者習(xí)得了什么語言，都是以語言知識(shí)為立腳點(diǎn)的。
2.習(xí)語者怎樣習(xí)得語言。這是對制約習(xí)得語言的外在因素和內(nèi)在因素的解釋。
(1)習(xí)語者的外在因素。首先是社會(huì)因素；主要是自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境。自然環(huán)境指目的語為習(xí)語者所在地的本族語、官方用語、族際通用語、多數(shù)人的母語。在這種環(huán)境下習(xí)得，存在按喬氏理論習(xí)得的可能；但習(xí)得的首要成果是內(nèi)化目的語語法。其次是輸入和交互作用，這種活動(dòng)的效果取決于對輸入或交互活動(dòng)語料的理解與選擇，如果不能理解或選擇，輸入必然中斷，交互作用也聯(lián)結(jié)不上來，而在外語教學(xué)中理解與選擇的首要障礙是語言結(jié)構(gòu)，如語法、詞匯、語音等等。這反證語言知識(shí)應(yīng)是外語教學(xué)的立腳點(diǎn)。
(2)習(xí)語者的內(nèi)在因素。這是不能直接觀察到的，影響習(xí)得效果的內(nèi)隱因素。習(xí)得論系借助習(xí)語者輸出的語言進(jìn)行分析推論。共有三類因素：
首先是語言遷移。習(xí)得論認(rèn)為遷移主要表示習(xí)語者建立第二語言體系之時(shí)第一語言特征的自動(dòng)參入。最初他們認(rèn)為這是行為主義的理論，否定了本族語的正、負(fù)遷移說。但20世紀(jì)80年代以后，他們從音位學(xué)、句法、語義、語用學(xué)各個(gè)方面論證了語言習(xí)得存在遷移：認(rèn)為遷移是習(xí)得因素之一。比如，Odlin說，thereisalargeandgrowingbodyofresearchthatindicatesthattransferisindeedaveryimportantfactorinsecondlanguageacquisition。其他習(xí)得論者也紛紛研究形成遷移的原因。而遷移的內(nèi)容主要是語言知識(shí)。這種見解與心理學(xué)對遷移的解釋也是一致的。心理學(xué)的行為主義學(xué)習(xí)論與格式塔學(xué)習(xí)論都用到遷移。格式塔的關(guān)系遷移理論和布魯納的原理遷移論尤其重視學(xué)習(xí)者既有知識(shí)的遷移作用。所以習(xí)得論者承認(rèn)遷移等于承認(rèn)第一語言是習(xí)得二語的手段，而這種手段作用主要體現(xiàn)于語言知識(shí)能夠作為獲得外語的基礎(chǔ)手段。
其次，習(xí)得論者已承認(rèn)了認(rèn)知的作用。這種作用存在于輸入語料/信息以及輸出時(shí)建構(gòu)語言系統(tǒng)的心智活動(dòng)之中；這意味著目的語的理解與產(chǎn)出都離不了認(rèn)知活動(dòng)。這樣，習(xí)得論者就把中介語和習(xí)語者語言的變化都與認(rèn)知活動(dòng)掛鉤了，從而遠(yuǎn)離了二語/外語在腦內(nèi)自然生長的“經(jīng)典性習(xí)得理論”。目前國外學(xué)者已根據(jù)二語習(xí)得認(rèn)知論提出了多種習(xí)得模式，如競技模式、功能模式等等，各種習(xí)得模式都在一定程度上以語言知識(shí)作為首要的習(xí)得內(nèi)容。尤其是Andersen提出的思想和諧控制模式。RodEllis說，AdaptiveControlofThoughtModelseeslanguageacquisition,likeallotherkindsoflearning,asaprocessofprocedualing‘declarativeknowledge’(i.e.knowledgestoredasfacts).
此外，習(xí)得論認(rèn)定的習(xí)語者的內(nèi)在因素就是語言的普遍現(xiàn)象。這有兩個(gè)內(nèi)容：一個(gè)是“經(jīng)典習(xí)得論”所遵從的語言習(xí)得機(jī)制，即借助習(xí)語者天生的普遍語法內(nèi)化目的語語法。另一個(gè)是從語言類型學(xué)出發(fā)，認(rèn)為第一語言知識(shí)包含了目的語也含有的語言普遍性。因?yàn)檩斎氲恼Z料并不能給習(xí)語者提供形成目的語言要用到的全部語言規(guī)則所必需的信息，從而使習(xí)語者必須利用語言普遍性從第一語言的知識(shí)中獲取所缺信息。所以，不論怎樣解釋語言普遍現(xiàn)象對習(xí)得的作用，習(xí)得語言知識(shí)是居先的。
除了描述習(xí)語者語言和解釋習(xí)語者的外在、內(nèi)在因素之外，習(xí)得論的另一重要內(nèi)容是對習(xí)語者的研究。這主要是研究個(gè)體差異。個(gè)體差異可分兩類：一為固定的個(gè)體差異，即年齡與習(xí)語潛能。鑒別這兩種差異的標(biāo)準(zhǔn)主要是語法能力和發(fā)音能力。一為可變的個(gè)體差異，即動(dòng)機(jī)和認(rèn)知方式。動(dòng)機(jī)的主要決定因素是習(xí)語者由于所處的社會(huì)環(huán)境的不同而產(chǎn)生的習(xí)語需要。如果習(xí)語者身處目的語社會(huì)之中，他們習(xí)語首位需要是用，如第二語言習(xí)語者。如果習(xí)語者身處于非目的語社會(huì)之中，他們的首位需要是掌握習(xí)得目的語的基礎(chǔ)、手段，那就是語言知識(shí)。至于認(rèn)知方式，不論是場獨(dú)立型或場依賴型，其主導(dǎo)因素既包含個(gè)性差異，也包含習(xí)語者所處語言環(huán)境的影響，因?yàn)槟康恼Z環(huán)境在影響動(dòng)力的同時(shí)，也影響認(rèn)知方式；比如，第二語言習(xí)語者天天、時(shí)時(shí)都與第二語為本族語者接觸，不大可能不采取場依賴型的認(rèn)知方式；但外語習(xí)語者卻不同了。所以對于外語習(xí)語者說，認(rèn)知方式的特點(diǎn)也在很大程度上取決于語言知識(shí)的作用。
除了上述習(xí)語者語言、習(xí)得因素和個(gè)體差異之外，現(xiàn)在習(xí)得論也研究課堂教學(xué)的習(xí)得作用。在早的習(xí)得論者以克拉申為主的一派，承認(rèn)課堂教學(xué)學(xué)得的語言知識(shí)對語言輸出有監(jiān)查作用，現(xiàn)在習(xí)得論者大都認(rèn)為課堂教學(xué)也能習(xí)得。而在習(xí)得論者原來的理念中，課堂教學(xué)至多只能學(xué)習(xí)語言知識(shí)。
四、我國外語教學(xué)特點(diǎn)
與歐美和一些前英美殖民地國家的二語教學(xué)或外語教學(xué)相比，在我國教學(xué)生學(xué)會(huì)外語具有許多特點(diǎn)。這些特點(diǎn)可以從教學(xué)客體、教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境等方面加以考察；其集中體現(xiàn)則是對語言知識(shí)學(xué)習(xí)的首位需要。下面分三部分闡述。
1.教學(xué)客體的特點(diǎn)
教學(xué)客體指目的語語言，如英語。雖然我國學(xué)生和外國人同樣學(xué)習(xí)英語，但我國學(xué)生學(xué)習(xí)的是作為中國學(xué)校中一門科目的英語課；它受到各級學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的制約，因而具有以下特點(diǎn)：
(1)英/外語科和其他科目具有同樣的教育任務(wù)并須包含人文教育的內(nèi)容，這些須得通過知識(shí)的吸收與建構(gòu)而完成。
(2)英/外語科學(xué)習(xí)的對象是外語，不是第二語言。外語是學(xué)生可能用到的工具，學(xué)生對之選擇性大。二語則是學(xué)生的生活條件，學(xué)生對之選擇性小。
(3)外/英語科開設(shè)于小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，目的連貫而學(xué)程不一定連貫：學(xué)生有的只能讀小學(xué)、初中，有的只能讀高中，有的只能讀大專，有的可讀到本科以上。所以我國學(xué)校的外語教學(xué)是分階段完成的；并且各學(xué)段的畢業(yè)生都可能終止在校的學(xué)習(xí)，而在某一個(gè)時(shí)間自學(xué)外語或上學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)外語。這樣，各級學(xué)校的外語教學(xué)都必須把可持續(xù)學(xué)習(xí)放在首要地位，而能保證可持續(xù)學(xué)習(xí)的語料，首先是語言知識(shí)。
(4)由于上述三個(gè)特點(diǎn)滋生出在教學(xué)對象方面的第四個(gè)特點(diǎn)，那就是學(xué)習(xí)內(nèi)容有限。外語教學(xué)既不追求絕對的雙語水平(ambilingual)，也不可能像二語學(xué)習(xí)那樣全面地面向生活。與“生活中需要什么就學(xué)什么”相反，外語課所學(xué)的目的語內(nèi)容是相當(dāng)有限的，因?yàn)樗筮_(dá)到的只是相對的外語溝通水平。所以它需要學(xué)習(xí)再生力強(qiáng)的結(jié)構(gòu)、中性的功能以及使用頻率高的詞匯；結(jié)合生活需要的內(nèi)容中能占很小部分。從這些內(nèi)容看，外語課的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要應(yīng)立腳于語言知識(shí)。
2.教學(xué)主體的特點(diǎn)
教學(xué)主體指學(xué)習(xí)外語的學(xué)生。在這方面，我國學(xué)生具有四個(gè)特點(diǎn)。
(1)我國學(xué)外語的學(xué)生哪怕是小學(xué)初年級的學(xué)生，他們的思維能力已相對成熟，缺乏的是目的語語言形式。比如，我們小學(xué)一年級的學(xué)生在掌握漢語拼音之后，便能閱讀“十萬個(gè)為什么”以及具有相當(dāng)難度的童話、故事等讀物。如果不借助漢語拼音突破語言形式關(guān)，大致得在小學(xué)四、五年級以后才能閱讀。在外語教學(xué)中這種思維實(shí)際超前于語言發(fā)展的情況，說明教學(xué)必須立腳于語言知識(shí)以盡快掌握目的語語言形式。
(2)我國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的時(shí)間投入有限，不可能通過大量接觸模仿去學(xué)會(huì)。兒童習(xí)得母語估計(jì)要用一萬小時(shí)。根據(jù)全國初、高中英語教學(xué)調(diào)查1，我國中學(xué)生學(xué)習(xí)英語每周課內(nèi)課外共投入6小時(shí)45分(＊以每學(xué)時(shí)45分計(jì)，含不合規(guī)定而多用的時(shí)間，下同)。每學(xué)期以上課20周計(jì)共135學(xué)時(shí)，初、高中總共1620小時(shí)。小學(xué)每周約2小時(shí)，全程240小時(shí)。大學(xué)每周至多與中學(xué)等同，但僅2—3年，故全程約540—810小時(shí)。這樣，我們的學(xué)生即使從小學(xué)一年級學(xué)到大學(xué)本科，至多能投入2400—2670小時(shí)。實(shí)際上還很可能投入不到這么多時(shí)間。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定中學(xué)、大學(xué)每周的英語課時(shí)僅四學(xué)時(shí)，目前每學(xué)時(shí)僅40分鐘；每學(xué)期實(shí)際上課時(shí)間也不足20周。除了學(xué)校的課堂內(nèi)外，我們的學(xué)生又很難得有其他接觸外語的機(jī)會(huì)。因此我國學(xué)生唯有充分利用語言知識(shí)，以求學(xué)一用十。
(3)我國學(xué)生對于使用外語含有前瞻性，大多數(shù)學(xué)生只是為了將來的發(fā)展需要而學(xué)習(xí)外語。這使外語教學(xué)只宜把“學(xué)了要用”作為遠(yuǎn)景性目的，而不是現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。因此不必，也不可能主要在模擬交際中學(xué)習(xí)，而適宜以語言知識(shí)的學(xué)習(xí)作為起點(diǎn)。因?yàn)榧词故褂媒浑H教學(xué)法，不少知名學(xué)者，如哈佛大學(xué)的里弗斯教授，也主張外語教學(xué)應(yīng)從認(rèn)知知識(shí)著手再進(jìn)入產(chǎn)出，以取得技能；然后通過應(yīng)對(interaction)去運(yùn)用技能，以進(jìn)入真實(shí)交際活動(dòng)。
(4)我國的中華文化是一種大一統(tǒng)文化。這使我國有記載的幾千年歷史中，國家很少分裂。大一統(tǒng)一文化的一個(gè)特點(diǎn)是自上而下，由一般到特殊。在封建時(shí)代，人們的大小活動(dòng)都以“圣旨”為依據(jù)；在當(dāng)代則以“紅頭文件”為依據(jù)。雖然兩者的內(nèi)涵及其覆蓋的階級利益絕不相同，但自上而下的邏輯相同。世世代代按此邏輯活動(dòng)，使我們的學(xué)生很自然地易于采用演繹式的學(xué)習(xí)方法，這也為外語教學(xué)以知識(shí)為立腳點(diǎn)提供了方便。
3.教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)
外語教學(xué)是在學(xué)校環(huán)境教學(xué)生學(xué)會(huì)外語，這不同于在目的語環(huán)境中的自然學(xué)習(xí)：環(huán)境對學(xué)習(xí)會(huì)有極大的制約作用。而綜觀我國的外語教學(xué)環(huán)境，僅在操作層面就有四大特點(diǎn)。
(1)班大人多，當(dāng)前小學(xué)英語班級有多達(dá)80余人者；中學(xué)則可能每班超出100；最小的班也是50來人。一名教師同時(shí)教這么多學(xué)生，師生的接觸面很窄；在短短的20—40分鐘里，學(xué)生之間以目的語為媒介的接觸量也極為有限。課堂以外，學(xué)生又難得有其他外語信息源，有了也不見得能夠抓住(如電視)。唯有循知識(shí)→技能→綜合運(yùn)用的路子學(xué)習(xí)，才能保證學(xué)生學(xué)有所得。
(2)我國推廣人多，發(fā)展極不平衡。在相當(dāng)長的一段歷史時(shí)期，我們的學(xué)生仍會(huì)缺乏目的語環(huán)境，學(xué)生在生活中自然學(xué)會(huì)的機(jī)會(huì)極少。這也限制我們采用經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)方法，而較多地采用理性主義的教學(xué)方法。后者必須以知識(shí)學(xué)習(xí)為引導(dǎo)。
(3)我國學(xué)生最現(xiàn)實(shí)地運(yùn)用外語的場合是考試。不論測試?yán)碚摵驮囶}結(jié)構(gòu)如何變化，應(yīng)考能力的基礎(chǔ)仍是語言知識(shí)，只是或隱或顯而已。
五、結(jié)束語
1.本文從四方面論證了語言知識(shí)是外語教學(xué)的立腳點(diǎn)。
(1)交際法之前人們反復(fù)地從經(jīng)驗(yàn)主義←→理性主義提出不同的外語教學(xué)理想，都沒忽視語言知識(shí)的教學(xué)。
(2)交際法以后人們正在探尋能夠滿足客觀發(fā)展需要的外語教學(xué)理想，但不可能排斥語言知識(shí)的教學(xué)。
(3)語言習(xí)得論研究的習(xí)語者語言，習(xí)語者的外在因素，習(xí)語者的內(nèi)在因素以及習(xí)語者的個(gè)體差異，都或顯或隱地承認(rèn)了語言知識(shí)教學(xué)的重要性。
(4)我國外語教學(xué)的客體、主體和環(huán)境具有必須以語言知識(shí)為立腳點(diǎn)的特點(diǎn)。
2.本文無意論述除了語言知識(shí)為立腳點(diǎn)以外的任何問題。至于以語言知識(shí)為立腳點(diǎn)的內(nèi)涵則指兩個(gè)：
(1)語言知識(shí)可以成為外語教學(xué)所要培植的運(yùn)用語言能力之大樹的根；
(2)語言知識(shí)可以成為外語教學(xué)這位三極跳遠(yuǎn)者的彈跳點(diǎn)。
所以，語言知識(shí)不是外語教學(xué)的目的。外語教學(xué)的目的是培養(yǎng)運(yùn)用目的語的能力。立腳點(diǎn)作為根是為了長成大樹，作為彈跳點(diǎn)是為了跳得更快更遠(yuǎn)。
3.語言知識(shí)作為立腳點(diǎn)的兩個(gè)內(nèi)涵意味著：為了實(shí)現(xiàn)“語言知識(shí)是外語教學(xué)立腳點(diǎn)”這個(gè)觀點(diǎn)，可能產(chǎn)生由不同的理念、策略和方法構(gòu)成的外語教學(xué)法體系或模式。這是一個(gè)值得大力研究的課題。
注：
1參見《中小學(xué)外語教學(xué)》1992年8—9期所刊《外語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)與分析》。
2參見西南師大出版社1997年出版的《英語教學(xué)的發(fā)展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英語教學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展》。
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