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中介語石化現(xiàn)象與大學(xué)生英語水平的提高
摘要：在二語習(xí)得的過程中，中介語石化是一個普遍現(xiàn)象，它的存在制約了大學(xué)生英語水平的提高。運用建構(gòu)主義的理論重新探索束縛大學(xué)生英語水平提高的中介語石化現(xiàn)象為大學(xué)英語的教學(xué)開啟了新的思路。分析中介語石化現(xiàn)象的成因，可以找到影響英語水平提高的根源，進而結(jié)合建構(gòu)主義的理論模式幫助教師和學(xué)生從教與學(xué)的主體、情感因素以及教學(xué)策略上尋找解決這一現(xiàn)象的途徑。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;大學(xué)英語;教與學(xué)的主體;情感因素;教學(xué)策略;教師;中介語;石化現(xiàn)象
20世紀七八十年代，建構(gòu)主義思想在西方漸漸孕育生長，八九十年代被引入到教育界。將建構(gòu)主義與教學(xué)理論結(jié)合起來進行研究的代表人物有美國的杜威和布魯納、瑞士的皮亞杰和俄國的維果茨基等。杜威的“經(jīng)驗學(xué)習(xí)論”著重經(jīng)驗的連貫性和交互性，即經(jīng)驗源于過去又以某種方式影響、改變未來的經(jīng)驗性質(zhì)，它受內(nèi)部條件與客觀條件的共同作用。經(jīng)驗不僅是知識，還是人與周圍環(huán)境之間相互影響的結(jié)果。杜威“以兒童為中心”的教育理念強調(diào)了學(xué)生的積極參與，沖破了傳統(tǒng)教育的弊端。布魯納同樣倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者為中心”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他認為學(xué)習(xí)是一個融入個人全身機能、對信息主動傳輸、加工和應(yīng)用的能動過程，而教師的角色是將信息以簡捷的方式輸出給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、解決問題的能力。皮亞杰創(chuàng)立的“發(fā)生認識論”指出學(xué)習(xí)者是在與外部環(huán)境連續(xù)不斷的相互作用過程中，構(gòu)建出了對世界的認知。在他看來，將新內(nèi)容整合到已有認知結(jié)構(gòu)的過程即為同化;當(dāng)原來的認知無法迅速接收外部刺激時，現(xiàn)存的認知結(jié)構(gòu)就會立刻做出調(diào)整和重組，順應(yīng)隨之產(chǎn)生。學(xué)習(xí)恰恰是在不斷同化和順應(yīng)的變化中得以發(fā)展，故而，學(xué)習(xí)是一個自我構(gòu)建的過程，即“通過同化和順應(yīng)兩種途徑來建構(gòu)意義的過程”。[1]維果茨基所倡導(dǎo)的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出學(xué)生實際的發(fā)展水平與可能達到的水平之間會有一定距離，即最近發(fā)展區(qū)，因此教育目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，以更早地喚醒學(xué)生有望發(fā)展的區(qū)域和空間，開發(fā)學(xué)生的潛能。由此可見，建構(gòu)主義理論較好地解釋了人類認知的發(fā)展規(guī)律。
一、建構(gòu)主義教育理論
首先，從知識觀上，建構(gòu)主義者認為，世界的復(fù)雜性以及認知個體的差異性決定了人類對知識建構(gòu)具有主觀性和不確定性。因此他們主張“不存在唯一的真實或任何客觀的實在，認識者只有依靠自己的經(jīng)驗建構(gòu)真實或是在解釋真實的過程中，才能在心中擁有較多的真實。”[2]他們強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)、由內(nèi)而外的自我提高與能力培養(yǎng)的過程，是任何人無法替代的。知識的積累不能僅靠教師單方面的灌輸，學(xué)習(xí)者自身的能動作用將會極大地促進新舊認知的相互作用，構(gòu)建知識積累。這種知識觀在一定程度上瓦解了傳統(tǒng)觀念中知識的權(quán)威性和靜止性的觀點，有利于開拓學(xué)生的獨立精神和創(chuàng)新意識，促進學(xué)生成長。其次，從學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義者同樣強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過主動探索、學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建認知和意義的過程。學(xué)習(xí)的情境性和社會性提醒教師在幫助學(xué)生構(gòu)建知識的同時應(yīng)注重解決與學(xué)生相關(guān)的實際問題并結(jié)合社會互動實現(xiàn)個體認知的發(fā)展。因此合作學(xué)習(xí)的形式成為調(diào)動學(xué)生能動性、創(chuàng)造輕松學(xué)習(xí)氛圍、提供應(yīng)用知識機會的有效學(xué)習(xí)途徑。再次，從教學(xué)觀上，建構(gòu)主義主張教學(xué)的側(cè)重點應(yīng)由傳統(tǒng)的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;學(xué)”，教學(xué)是在一定文化背景下，幫助學(xué)生創(chuàng)造情境，借助現(xiàn)代化的輔助設(shè)備引導(dǎo)并指導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建感知認識的過程。因此，教師角色的轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)學(xué)生的自我管理、自我監(jiān)控、自我反省以及自我評價的意識就成為迫在眉睫的改革重點了。最后，從評價觀上，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的評價體系應(yīng)該是一個有別于傳統(tǒng)靜態(tài)模式的動態(tài)體系，它是在學(xué)習(xí)過程中通過多元互動、不斷修正并發(fā)展的評價。評價內(nèi)容由單一的成績評價過渡到態(tài)度評價、反思能力等方面的多元評價;評價主體也不再是教師本身，師生之間、學(xué)生之間同樣可以進行多元評價;評價手段將從終結(jié)性評估轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性評估�？傊�，自主建構(gòu)的教育核心思想要求教師創(chuàng)設(shè)一切條件使學(xué)生保持構(gòu)建認知的主動態(tài)度，為學(xué)生的攀登搭建平臺。
二、中介語與石化現(xiàn)象的成因
20世紀70年代，拉里·塞林克(Larry Selinker)在論文“Language Transfer”中首先提出了中介語理論(inter-language theory)。所謂中介語是指學(xué)習(xí)者在外語習(xí)得過程中使用的介于目的語和母語之間的一個較為獨立的語言體系。而中介語石化(inter-language fossilization)現(xiàn)象則是指學(xué)習(xí)者隨著年齡和知識量的增長，外語水平在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)達到一定程度后，就不再像初始階段的學(xué)習(xí)那般穩(wěn)步提升，而是處于一種停滯不前的徘徊態(tài)勢。這種特定的語言系統(tǒng)是伴隨著語言學(xué)習(xí)的發(fā)展有別于母語與目的語，并逐步向正確的目的語接近的動態(tài)體系。
1、 內(nèi)在因素。Lenneberg從生物學(xué)的角度剖析了石化現(xiàn)象的成因。在他看來，學(xué)習(xí)者在習(xí)得語言的過程中存在一段極易學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的時間，超過這段時間，習(xí)得語言的能力就會大幅減慢。Scovel也曾經(jīng)指出，人的大腦在臨界期之前有很強的可塑性，學(xué)習(xí)者同時習(xí)得幾種語言也能輕松掌握，但到了青春期，左右大腦的功能分工已逐步完成，此時語言功能已在左腦定位，再進行語言學(xué)習(xí)就會困難多了，這也就不難解釋年輕人在學(xué)習(xí)語言上較成年人快得多，也容易得多，因此年齡不失為影響石化現(xiàn)象的一個內(nèi)在原因。Selinker又從心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)的層面對中介語的石化現(xiàn)象進行了分析。他認為二語習(xí)得和母語習(xí)得的心理認知機制是完全不同的，這種不同的認知機制必定導(dǎo)致不同的語系，而石化是一種難以激活的、潛在的語言心理結(jié)構(gòu)，許多成年人因為在臨界期后很難再將這種潛在的語言心理結(jié)構(gòu)激活，而只好從一般的認知角度來習(xí)得第二外語，日久天長，石化便形成了。學(xué)習(xí)者隨年齡變化其認知和情感因素也會隨之變化。Krashen又從二語習(xí)得的認知視角也對石化的成因做了解釋。他列舉了可能引起石化的五種假設(shè)――感情過濾器、目標(biāo)語語言變異形式的習(xí)得、目標(biāo)語輸入量不足、目標(biāo)語輸入質(zhì)量不高以及目標(biāo)語輸出過濾器。他用濾網(wǎng)來比喻學(xué)習(xí)者的情感，認為對二語學(xué)習(xí)保有消極態(tài)度的學(xué)習(xí)者們的情感過濾就強，因此獲得有效語言輸入就少;相反，那些懷有積極態(tài)度的學(xué)習(xí)者們的情感過濾就弱，語言的有效輸入就更多，更容易到達大腦的更深層次，學(xué)習(xí)效果自然就更好。而Anderson認為母語的學(xué)習(xí)是一個自動化的階段，外語的學(xué)習(xí)卻經(jīng)常滯留在聯(lián)結(jié)階段。因為當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到的第二語言知識自己較為熟悉時，往往會套用自己已有的知識來對新的語言知識歸納、類推和匹配;如若遇到不熟悉的知識，已有的母語知識便會作用到第二語言的學(xué)習(xí)上，母語的遷移也隨之產(chǎn)生，石化現(xiàn)象也就不可避免了。
2、 外在因素。Selinker(1982)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的使用同樣也會引起石化現(xiàn)象。[3]廣義來講，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者運用一些特殊的手段或方法輔助學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中提取、存儲和處理信息的方式和策略。根據(jù)Ellis(1994)的研究，他認為有些學(xué)習(xí)策略會間接影響語言習(xí)得，而有些不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略則可能直接作用于語言習(xí)得，極易造成石化。[4]譬如當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握一些語言表達形式和規(guī)則后，就會在寫作中不由自主地將口語中的一些簡單、非正式的省略表達用于書面表達，這種不正式、不規(guī)范的隨意替換和簡化表達反映了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動力上存在某種程度上的減弱，久而久之，這種簡化了學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)策略就會慢慢引起中介語石化。其次，交際策略的不當(dāng)運用也會造成石化。當(dāng)學(xué)習(xí)者還沒有完全掌握目的語在進行交際時，為了應(yīng)對交際中遇到的困難和問題，便會調(diào)動各種交際策略使交際順利進行。例如當(dāng)學(xué)習(xí)者用第二外語交流時，受詞匯量的限制，會有一時找不到恰當(dāng)?shù)脑~語來表達的尷尬境地，此時他就會迅速調(diào)取母語或目的語中詞義相近或詞形相似的詞使交流繼續(xù)，如若長期過度依賴、使用交際策略，石化現(xiàn)象又將難以避免。再次，來自教師和教材的培訓(xùn)遷移也是導(dǎo)致石化的外因之一。對于處在語言學(xué)習(xí)初期、尚無辨識能力的學(xué)生來講，外語教師自身不規(guī)范、不標(biāo)準、不地道的使用外語將會在學(xué)習(xí)者的頭腦中根深蒂固，而不規(guī)范、不符合目的語的老化教材又會進一步促成石化現(xiàn)象。最后，社會文化環(huán)境的適應(yīng)能力同樣對語言學(xué)習(xí)者有著重要影響。二語習(xí)得同時是一個文化適應(yīng)的過程，文化適應(yīng)程度的高低反映了學(xué)習(xí)者的言語學(xué)習(xí)目的，更決定了學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的快慢與多少。在語言學(xué)習(xí)的初級階段，由于對二語社會文化環(huán)境的適應(yīng)度不夠，加之所處文化的潛移默化的心理影響，極易形成語言學(xué)習(xí)者的皮欽化(英語、漢語、馬來語、葡萄牙語及少數(shù)印地語在商業(yè)交往中形成的混雜語)趨勢，當(dāng)學(xué)習(xí)者的社會心理距離無法減少時，皮欽化的過程也就會越長，石化當(dāng)然就在所難免了。
三、解決策略
1、 主體方面。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教師角色不僅僅是信息資源的傳輸者，更應(yīng)通過現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言情境、搭建合作學(xué)習(xí)的平臺、設(shè)計自主學(xué)習(xí)的策略以及指導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的方案等。教師應(yīng)首先結(jié)合學(xué)習(xí)對象與教材制作出有利于激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)生能動性、參與性與探索性的課件，進而通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)合作小組指導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)習(xí)過程、提高協(xié)作能力。與此同時，教師還應(yīng)對自主學(xué)習(xí)的過程做好筆錄、輔導(dǎo)和監(jiān)管。最后，根據(jù)課堂表現(xiàn)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、調(diào)查問卷等多方面的反饋及時修改、調(diào)整教學(xué)方案，為學(xué)生營造一個輕松、互動、逼真的語言學(xué)習(xí)氛圍。另外，教師應(yīng)遵循語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，不可操之過急，努力做到既不放縱，又不苛刻，及時糾正關(guān)鍵性錯誤，提醒非主觀性錯誤，忽略大意造成的錯誤。對于出現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)過程中的中介語石化現(xiàn)象，教師首先應(yīng)認識到它的不可逾越性，是語言學(xué)習(xí)、能力發(fā)展的必經(jīng)之路。故而，教師在教學(xué)活動中不必急于求成、逢錯必究，以免挫傷、打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在克服了急躁情緒后，隨著習(xí)得的進展與中介語的完善，石化現(xiàn)象會逐步減少甚至消失。此外，課程論專家陳俠先生曾說道：“教育質(zhì)量的高低，最終并非決定于學(xué)制和課程，而決定于師資的水平。”[5]因此提高教師隊伍的業(yè)務(wù)水平、加強師資隊伍建設(shè)成為重點所在。根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)理論，如若學(xué)生的二語水平在i水平上，那么教師的輸出內(nèi)容應(yīng)該包含i+1的層次，這樣學(xué)生的二語習(xí)得才能獲得最有效的輸入，水平才會得到最快提升。如果輸出內(nèi)容的層次在i+0或i+2這樣更低或更高一些的水平上，那么語言水平的提高將會難以實現(xiàn)。因此，教師呈現(xiàn)給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該盡可能地讓學(xué)生易于理解并略微高于學(xué)生當(dāng)前現(xiàn)有的語言水平，通過有效的最佳語言輸入才能獲得最佳的語言習(xí)得。教師能力和業(yè)務(wù)水平的提高首先可以通過脫產(chǎn)或在職的多種進修形式，也可通過教學(xué)觀摩課、學(xué)術(shù)研討會、專家講座、專題報告會等形式進行校內(nèi)培訓(xùn)，還可通過出國學(xué)習(xí)、校外調(diào)研等方式接受校外培訓(xùn)。只有通過提高教師的教學(xué)策略和控制語言的能力，不斷更新教學(xué)理念，提高運用現(xiàn)代化信息技術(shù)的水平，才能真正地從語言信息的輸出方減少或避免石化的產(chǎn)生。
學(xué)生作為語言學(xué)習(xí)的主體首先應(yīng)明確學(xué)習(xí)動機和制定學(xué)習(xí)計劃。在二語習(xí)得的調(diào)控過程中，動機受觀念影響，觀念又決定策略的選擇。因此，學(xué)生要明晰語言學(xué)習(xí)的任務(wù)，從整體和細節(jié)上來制定適合自身完成任務(wù)的學(xué)習(xí)方法和策略。通過記筆記、語境化、重復(fù)、編組、翻譯、演繹和推理等認知策略進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，尤其通過反復(fù)輸入正確的語言信息和創(chuàng)設(shè)真實語境的形式達到防止石化的目的。其次，學(xué)生必要的自我監(jiān)控和檢測也是減少石化的有效手段。學(xué)生要定期檢測自己的學(xué)習(xí)情況，在交際中檢驗語言的表達水平，把控自己的正確輸出，虛心接受旁人反饋的問題，發(fā)現(xiàn)和分析錯誤產(chǎn)生的原因并及時加以修正和鞏固，在積累中摸索適合自身的技巧和策略，有效減少石化的發(fā)生。再次，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度也是有助二語習(xí)得的關(guān)鍵因素。在二語習(xí)得的過程中，保持對外語的新鮮感和好奇感可增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興致，學(xué)習(xí)態(tài)度積極主動了，對學(xué)習(xí)效果也會產(chǎn)生正能量的推動作用，進步自然很快，而成就感的獲得又使外語學(xué)習(xí)者更加自信，更加努力，更好地激發(fā)潛能，學(xué)習(xí)者漸漸進入一個良性、健康的外語學(xué)習(xí)狀態(tài)和氛圍，石化便可逐漸避免了。所以，外語學(xué)習(xí)者一定要消除冷漠、排斥的消極態(tài)度，樹立主動、樂觀的積極態(tài)度，這樣才能更有效地促進二語習(xí)得。
2、 客體方面。優(yōu)化語言學(xué)習(xí)環(huán)境是促進語言習(xí)得的重要途徑。首先，教師應(yīng)充分利用各種教學(xué)輔助手段為學(xué)生創(chuàng)建逼真、生動的學(xué)習(xí)語言環(huán)境。如借助多媒體播放幻燈、錄像、電影、課件等，通過一個個相對真實的外語小環(huán)境激發(fā)他們的參與熱情與學(xué)習(xí)激情;舉辦英語文化節(jié)，通過各種形式的文藝形式或文化交流活動使學(xué)生親歷英語文化，減少文化差異所產(chǎn)生的距離感;開辦英語角，聘請外教參與學(xué)生交流，搭建直接溝通的平臺。其次，學(xué)生也可自創(chuàng)語言學(xué)習(xí)環(huán)境，增加學(xué)習(xí)交流機會。如舉辦英語沙龍，學(xué)生可以自編自導(dǎo)情景劇，舉辦英語幽默故事大賽、演講比賽、辯論賽等激勵學(xué)生學(xué)習(xí)英語，也可通過網(wǎng)絡(luò)與外國友人聊天或結(jié)交外國筆友等方式主動創(chuàng)造真實的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，還可以通過參加社會志愿者活動檢驗自身的外語水平，促進外語交際能力的提高。通過語言學(xué)習(xí)環(huán)境的改善，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)較為真實的語言交際環(huán)境，保證了語言輸入的真實性與切實性，從而達到降低石化現(xiàn)象產(chǎn)生、提升外語能力的目的。
教學(xué)評價策略應(yīng)轉(zhuǎn)向重激勵、重發(fā)展的多種評價和過程評價。傳統(tǒng)的教學(xué)評價只重結(jié)果評價，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)和態(tài)度，使得一些踏實努力但成績平平的學(xué)生的積極性受到打擊。這種落后的評價理念是制約課堂教學(xué)有效性的嚴重問題。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的多元評價體系中，評價是多角度、多層面的，既存在教師對學(xué)生的評價，也可是學(xué)生之間的相互評價和學(xué)生的自我評價，甚至還可以是學(xué)生對老師的評價。評價方式包括面談、討論、課堂表現(xiàn)、問卷調(diào)查、學(xué)生測試成績、學(xué)習(xí)周記、作業(yè)等多種形式的過程性評價。在評價策略上，應(yīng)以自評和互評為主要依托，兼顧客觀與激勵的過程性評價進行有效的評價，并就現(xiàn)存問題及時與學(xué)生交流，對其發(fā)展?fàn)顩r給予引導(dǎo)和幫助，使學(xué)生在教師和同學(xué)的共同努力下，在最短的時間發(fā)現(xiàn)問題，反思并修正自己的欠佳表現(xiàn)，最終在使語言學(xué)習(xí)得到長足發(fā)展的同時讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)成效和評價的催化作用，不斷增強動力，樹立信心，從而步入一個教、學(xué)、評互相激勵的生態(tài)機制。
四、結(jié)語
中介語石化現(xiàn)象是二語習(xí)得過程中不可避免的中間階段，對其成因有較為透徹的認識后，教師和學(xué)習(xí)者便會有針對性地采取一些有效克服手段減少其發(fā)生的頻率。利用建構(gòu)主義的教育理念從主、客體的方位重新尋找出路將會為英語教育者和學(xué)習(xí)者提供新的元素，拓展新的途徑，幫助外語學(xué)習(xí)者沖破石化的困擾，提高學(xué)習(xí)能力和效率，實現(xiàn)外語學(xué)習(xí)質(zhì)的飛越。
參考文獻：
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