浸入式雙語教學法應用于大學英語精讀課堂的探教育論文

　　【摘要】“浸入式”教學法作為一種第二語言習得教學方法在國外語言教學領(lǐng)域得到了深入地研究并得以推廣和普及。在我國，一些高校已經(jīng)將該方法應用于一些專業(yè)學科的雙語教學當中，并取得了一定的成效。本文通過探討“浸入式”雙語教學法的理論基礎和基本原則，并結(jié)合我國大學英語教學的現(xiàn)狀分析，認為“浸入式”教學法完全可以作為一種新的教學模式被應用于大學英語精讀教學的改革當中。

　　【關(guān)鍵詞】浸入式教學法 依托式教學 語言習得 教學改革

　　“浸入式”教學法(Immersion)始創(chuàng)于20世紀60年代，是加拿大法語區(qū)首先開創(chuàng)的一種全新的第二語言教學模式。它是指用非母語的第二語言作為直接教學語言的基本教學模式，即將學生“浸泡”在目的語言環(huán)境中。在教學活動中教師不但使用目的語言教授目的語言，而且用目的語言教授相關(guān)學科課程。換言之，第二語言不僅是學習的內(nèi)容，還是學習的工具。浸入式教學法實現(xiàn)了由孤立單純的外語教學向外語與不同學科知識相結(jié)合的教學模式的發(fā)展，為學生學習和使用全新的目的語言提供了廣闊且豐富的語言環(huán)境。1982年，渥太華大學應用“浸入式”教學的成功經(jīng)驗，把第二語言/外語教學滲透到學科教學的課堂中。這一做法成為“依托課程內(nèi)容的語言教學法”(簡稱“依托式教學”)，參加依托式語言班(content-based instruction)的學生在學科水平、語言水平和語言運用上都取得了很大的進步，實現(xiàn)了學科知識的獲得和語言能力的共同提高。此外，在美國和澳大利亞等大學進行的以學科為基礎的第二語言或外語教學模式同樣支持并推廣了這些結(jié)果。

　　一、我國大學英語教學現(xiàn)狀

　　在我國，較長時期以來，英語教學一直停留在“啞巴”狀態(tài)，學生的英語口語交際能力和聽力嚴重缺乏。大學非英語專業(yè)的學生并不看好英語學習，在學習過程中學習目標不明確、沒有學習興趣、缺少正確的學習方法以及過分依賴課本。這些都導致了英語教學低效率，差質(zhì)量的普遍現(xiàn)象。

　　在課堂教學過程中，受語法——翻譯法的影響，我國英語教學模式是以教師講解為中心，按照學生課前預習課文→教師課堂講解詞匯→教師課堂精講課文→課堂練習處理的順序進行。教學內(nèi)容側(cè)重于以語言知識即語法項目、詞匯、句法等的學習，而課文內(nèi)容僅限于輔助語言知識的講解。授課過程中的語言單位僅停留在詞匯和句子層面。雖然精讀課堂現(xiàn)在多采用多媒體課件，但大都局限于文字講義，缺乏行使豐富、題材多樣的多媒體視聽材料。這種教學模式旨在培養(yǎng)學生對英語語言知識的掌握，而忽視了學生綜合語言應用能力，同時也在某種程度上限制了大學英語的發(fā)展。

　　隨著我國對外交流的日益擴大，英語的綜合應用能力，尤其是英語聽說能力已經(jīng)成為一個被普遍關(guān)心的問題，引起了外語教學界的高度重視。2004年1月教育部正式頒布《大學英語課程教學要求(試行)》是教改的教學大綱，體現(xiàn)了新的教學理念�！兑�求》提出“大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內(nèi)容……大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合能力、特別是聽說能力……同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)……”�！兑�求》中對大學英語教學性質(zhì)和目標的定位可以看作是對大學英語教學的修訂，為大學英語教學改革確立了目標，而“浸入式”英語教學法在很大程度上促進了這一目標的實現(xiàn)。

　　二、“浸入式”教學法的基本原則

　　1.依托學科知識原則

　　該原則是指英語語言學習與學科內(nèi)容學習并行、即學生在學習學科內(nèi)容的同時自然而然地習得語言，使學科知識的學習與語言能力的培養(yǎng)融合在一起。語言的基本功能就是載內(nèi)容，運用中的語言當然都承載著內(nèi)容，所以要不違背語言最基本的功能，同時體現(xiàn)通過運用學語言的基本性質(zhì)，依托學科知識的“有內(nèi)容”的教學是必然的。

　　可以說，所有的英語教材都有一定的內(nèi)容，但是這些內(nèi)容的設定是為學習語言而服務，所以在信息的輸入量上遠不能滿足“浸泡”學生的要求。因此在課堂教學中，教師可以根據(jù)教材的單元內(nèi)容確定課堂主題，并根據(jù)該主題、借助于多媒體手段為學生提供大量的相關(guān)英語語言國家的社會文化、歷史、文學等的閱讀和視聽材料。材料的來源均注重語言的真實性(authentic materials)，可來自于外國原版教材、錄音、錄像資料和網(wǎng)絡資源，將學生“浸泡”在真實的語言環(huán)境中，增加學生真實的語言輸入，提高學生的聽、讀能力。教師授課內(nèi)容以學科知識為主，而語言的學習則為輔助內(nèi)容。學生可以通過大量的閱讀和視聽來逐步提高自己對語言知識的掌握。

　　語言輸入材料中的內(nèi)容量大，有一定的新信息，達到一定的廣度和深度，又一定的挑戰(zhàn)性，才能更好的激發(fā)學生的學習興趣和動力。因為將英語與學科內(nèi)容結(jié)合起來教學既能滿足學生學習語言的需要，又能增加他們的學科知識，使他們進一步了解所學目的語國家的文化，所以極大提高了他們的學習熱情，因而能產(chǎn)生一種融入性動機，對英語文化特別感興趣。這樣，在很大程度上提高了他們學習語言的積極性和內(nèi)在學習動機，他們會投入更多的時間和精力來學好目的語和目的語國家的文化。

　　2.習得性原則

　　“浸入式”教學模式的最基本理論來源于六十年代興起的語言習得及語言學習的最新學說。如語言習得關(guān)鍵期假說(Critical Period Hypothesis)：人們在現(xiàn)實生活中觀察到，兒童學習一門語言，無論是習得母語還是學習外語，在一定環(huán)境中學起來顯得又快又不費力�？死�申的語言習得——學習假設(The Acquisition / Learning Hypothesis)提出無論是兒童還是成人，都是而且只能是通過自然習得過程來獲得目標語能力，這種自然習得的能力可以使語言習得者既可以獲得接受性技能，又可以獲得產(chǎn)出性技能；而有意識的學習則無助于語言能力的習得，甚至會妨礙習得的產(chǎn)生。同時，其輸入假設(The Input Hypothesis)認為人類習得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解，可理解性語言輸入是語言習得的必要條件。可理解性輸入是指為學習者提供的語言材料難度應該略高于學習者目前的語言水平。Swain的語言輸出假設(The Output Hypothesis)認為語言輸出對語言習得有三大功能：注意功能(Noticing / Triggering Function)，即：“輸出能引起學習者對語言問題的注意，使學習者意識到自己語言體系中的部分語言問題，進而觸發(fā)對現(xiàn)有語言知識的鞏固和獲得新的語言知識的過程�！�；檢測假設功能(Hypothesis—Testing Function)，既學習者在擴展他們的中介語以達到交際需求時就是通過輸出這一形式嘗試新的語言結(jié)構(gòu)形式，形成新的假設并檢驗哪些假設是恰當?shù)模�哪些是不恰當�(shù)�；元語言功能，即學習者所具有的關(guān)于語言“知識”的總和，即他們通過反思和分析語言所得到的關(guān)于語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)方面的知識。朗(Long，M)的互動假說(The Interaction Hypothesis)認為雙向交流較單向交流更為重要。

　　因此，在英語精讀課堂上，教師應盡量避免有意識教英語的做法，盡可能地去創(chuàng)設英語語言環(huán)境，讓學生在這種環(huán)境中自然而然地接受英語。要貫徹這一原則，教師就不要過分強調(diào)某一單詞或句型的學習，而是要給學生提供充分、豐富的語言環(huán)境，創(chuàng)造語言學習的機會。此外，允許學生在“浸入式”教學法使用的初期，在課堂上使用少量漢語，但教師應盡量鼓勵其養(yǎng)成說英語的習慣。再次，允許學生在使用英語的過程中出現(xiàn)“中繼語”現(xiàn)象，由錯誤表達向正確表達過渡。 3.運用全英語教學原則

　　Lado的對比分析理論指出：學習者在學習外語的時候，總會把自己本族語的形式、意義和分布遷移到外語中去。如果外語的某個項目的形式、意義和分布與本族語的一樣，學起來就容易些；否則學習的困難就多一些，錯誤也會多一些。中國學生學習英語經(jīng)常出現(xiàn)漢語遷移的現(xiàn)象，表現(xiàn)在語音、語法和語用上，對學生學習英語帶來干擾。利用目的語進行課堂教學能夠減輕和消除母語的干擾。喬姆斯基的PPH(Principle and Parameter Hypothesis)假設提出語言學習者將原則進行參數(shù)化的過程是在暴露于語言環(huán)境的條件下完成的。全英語教學本身為學習者提供了暴露于外語環(huán)境的機會，也給他們提供了更多超出他們自身語言能力輸入的機會，而第二語言習得就是將語言輸入成功地轉(zhuǎn)變成輸出的過程。教師在整個教學過程中應當始終以英語面對學生。英語在整個授課過程中不僅是學習的內(nèi)容，而且還應是學習的工具，教師為學生提供全英語氛圍，包括英語講解、英語版書、英語答疑、組織英語活動，也常要求學生用英語提問、英語作業(yè)等。

　　4.互動原則

　　專家認為學習的過程是一個主動、創(chuàng)造以及相互作用的過程。在這個過程中學習者在原有知識的基礎上建構(gòu)新的概念。俄國心理學家維果茨基(L.S.Vygotsky)認為，人的學習需要一個特定的社會環(huán)境，在這個環(huán)境中人成長為其中一員。教師在教學過程中應將浸入式教學法與交際教學法和任務教學法相結(jié)合，實現(xiàn)教師與學生的互動進行，既有老師的講解，又有學生對該主題的陳述(學生輪流在課堂上做專題發(fā)言)。同時學生之間可以通過小組討論、角色扮演等活動實現(xiàn)學生之間的互動。教師在教學過程中應鼓勵學生充分發(fā)揮其學習主動性和合作性，將課堂上傳統(tǒng)的以教師為中心的教學環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的學習環(huán)境。“浸入式”英語教學課堂給學生提供了一個真正的語言環(huán)境，學生們是課堂的主角，教師的作用是為學生提供支持培養(yǎng)學生主導學習的能力，并在學習中構(gòu)建屬于自己的知識結(jié)構(gòu)，即維果茨基所說的“支架”(scaffolding)。學生的語言能力提升了，自信勢必增加，會更積極地投入到更深層的知識探索，形成良性循環(huán)，也就是瑞士心理學家皮亞杰(J. Piaget)所描述的知識建構(gòu)：同化(assimilation)→順應(accommodation)。

　　三、“浸入式”教學法面臨的問題

　　1.如何提高學生對學習內(nèi)容的接受能力

　　在“浸入式”教學法實施初期，很有可能會出現(xiàn)學生因聽不懂或不適應教師的全英語授課方式，從而對英語學習產(chǎn)生排斥心理的情況。這就要求教師進行課程設置的時候要考慮到不同學生群體的需求。尤其是在“浸入法”實施初期，可以容許教學有不同的層次，使學生能對全英語授課有一個逐步適應的過程。因此，可以提倡以英語為主的講課，但教師可以用漢語和英語講課，使用外文板書，即“部分浸入”(partial immersion)。而后逐步過度到以全英語授課的教學方法，即“全部浸入”(total immersion)。

　　2.如何保證良好的師資

　　“浸入式”教學方法的成功實施，良好的師資是關(guān)鍵。教師們應當具有良好的外語能力、深厚的文化功底和豐富的教學經(jīng)驗。因此，要提高教學質(zhì)量，對教師進行有效的上崗和在職培訓以提高師資水平就顯得至關(guān)重要。此外，組織教師間的相互交流和學習，適時舉辦一些研討會，總結(jié)教學成果以推動該教學方法在大學英語教學中的實施與推廣。

　　3.如何選擇合適的輔助教學材料

　　教師在教材內(nèi)容的選擇上應根據(jù)學生的語言接受能力選擇難度適中、語言規(guī)范的學習材料，上課時再根據(jù)學生的接受程度和反饋在教學上做出調(diào)整。

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