論語文教育中“大文學(xué)教育”的實(shí)施

時(shí)間：2024-08-08 18:19:10 語言文學(xué)畢業(yè)論文我要投稿

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　　“大文學(xué)教育”目的的達(dá)成, “大文學(xué)教育”教學(xué)內(nèi)容的實(shí)現(xiàn),最終都必須通過“大文學(xué)教育”的實(shí)施來完成�！按笪膶W(xué)教育”的理論框架形成后,如何在整個(gè)語文教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)“大文學(xué)教育”便成為最主要的問題。因此,這里我們對“大文學(xué)教育”的實(shí)施作較為詳細(xì)的論述。

論語文教育中“大文學(xué)教育”的實(shí)施

　　3.1 “大文學(xué)教育”實(shí)施的主要模式

　　探討“大文學(xué)教育”的主要模式，并非是用某一種僵化的固定模式去衡量教學(xué)，而是主張教師在遵循一定原則的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的特點(diǎn)，全面繼承優(yōu)秀的教學(xué)方法，創(chuàng)造出既適合自己，又適合學(xué)生的教學(xué)模式，使“大文學(xué)教育”能夠更加有序地展開。

　　“大文學(xué)教育”我們認(rèn)為主要要突出其形象性、情景性、情感性，因此，其教學(xué)模式，我們認(rèn)為主要有形象化教學(xué)、情境教學(xué)、情感教學(xué)等，盡管這諸多方法在具體實(shí)施過程中各有特色，但其中共性的、原則性的東西是值得我們?nèi)フJ(rèn)真學(xué)習(xí)和思考的。下面，我們從“大文學(xué)教育”的角度就這三種教學(xué)模式作簡要的闡述。

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　　形象化教學(xué)是通過審美媒介的鮮活形象來感染學(xué)生。美國教育家布魯納曾說過：“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童。” 〔27〕這里所謂“理智上忠實(shí)的形式”主要是指適合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的鮮明生動的形象。學(xué)生的思維過程總是在“生動的、形象的表象的基礎(chǔ)上來進(jìn)行”〔28〕的。學(xué)生接受知識往往從具體的形象開始，因此，教師要善于運(yùn)用形象直觀的教學(xué)方法，把知識講得生動具體、有血有肉，給學(xué)生以如臨其境、如聞其聲、如睹其狀的美感。教師可借助多種藝術(shù)形式（詩歌、繪畫、音樂、戲曲、電影、電視等）去啟導(dǎo)學(xué)生思維和想象，要使語言、手勢、板書、教具等各種教學(xué)手段密切配合，以增強(qiáng)教學(xué)的形象性和直觀度，使教學(xué)盡量做到：枯燥的條文生動化，抽象的概念形象化，簡單的結(jié)論充實(shí)化，靜止的畫面動態(tài)化。

　　有心理學(xué)的研究成果表明，人通過視覺獲取的信息約占大腦獲取信息的85%。要想使大腦興奮中心遠(yuǎn)離疲勞“波谷區(qū)”，必須發(fā)揮視覺捕捉形象的優(yōu)勢。因此，教師在教學(xué)中可利用圖示、板書、錄像等手段增強(qiáng)刺激物的強(qiáng)度，協(xié)同各種感官，使教學(xué)過程變得生動具體、形象直觀。例如，《荷塘月色》是一篇優(yōu)美的散文，但由于學(xué)生對“舞女的裙”、“凝碧的波痕”、“籠著輕紗的夢”、“光與影有著和諧的旋律”等形象感到費(fèi)解，造成了思路的阻滯，因而難以進(jìn)入意境。這時(shí)，教師如果調(diào)動一些藝術(shù)手法，以鮮明的形象系列和豐富的表象運(yùn)動來復(fù)現(xiàn)這些難懂語句的審美內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)形象與思維的有效對接，就能使學(xué)生順利進(jìn)入意境，并享受學(xué)習(xí)中的不盡愉悅。

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　　情境教學(xué)是通過對一定事件的形象描述或模擬，設(shè)置一定的環(huán)境氛圍，以激發(fā)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的逼真感，從而達(dá)到一定教育目的的教學(xué)方法。

　　情境教學(xué)借助豐富形象的感染、真切情感的體驗(yàn)和潛在智慧的啟迪，使學(xué)生的審美需求得以滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅必然喚起其豐富的審美情感。這時(shí)，學(xué)生就很容易將自己的情感移入所感知的教育教學(xué)內(nèi)容中的人、物、事件或景物上，從而加深他們對教育教學(xué)內(nèi)容的情感體驗(yàn)。這種伴隨著情感體驗(yàn)的認(rèn)知活動，比缺乏情感體驗(yàn)的認(rèn)知活動要豐富得多、深刻得多。因此，在語文教學(xué)實(shí)踐中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)審美情境，以美、趣、智的特點(diǎn)縮短教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間的距離。在通常情況下，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生既有時(shí)間距離，也有空間距離，加之教師枯燥無味的分析和灌輸，更強(qiáng)化了這種距離感，致使學(xué)生感到陌生遙遠(yuǎn)，很難激起學(xué)習(xí)的情緒。情境教學(xué)以生動的直觀和語言描述創(chuàng)設(shè)各種情境（實(shí)體的、推理的、模擬的、想象的、語表的、操作的），再現(xiàn)教材的相關(guān)內(nèi)容和景況，使教學(xué)貼近了學(xué)生，使其因感受真切而生親切感。在把學(xué)生帶入情境之后，再通過情境的強(qiáng)化，即選擇或綜合運(yùn)用生活的展現(xiàn)、實(shí)物的演示、音樂的渲染、圖畫的再現(xiàn)、角色的扮演以及語言的描繪等途徑，使情境作用于學(xué)生的多種感官，加深感受。在教師語言提示、描繪、誘導(dǎo)的調(diào)節(jié)支配下，學(xué)生在移情和想象的作用下，就會變語文課文中的“此情此景”為“我情我景”，從而進(jìn)入“我他同一”、“物情交融”的身臨其境的“心理場”中。這時(shí)，學(xué)生由“近”感到“真”，由“真”感到“親”，隨著情感體驗(yàn)的加深和彌散，其審美情感、道德情感也會隨之受到良好的陶冶。

　　例如，上文中提到過的《荷塘月色》，有老師一開始就給學(xué)生描繪了一幅“月夜圖”，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“遍地月華清輝”的特定的審美情境，從而把學(xué)生導(dǎo)入一片融融的月色之中：一輪皓月躍出，使山山水水宛如鍍上一層白銀，籠上一層輕紗，顯得恬靜、柔和、神秘而富有詩情畫意。那如盤的明月，如水的月色，皎潔的清光，像甘露沁人心脾，像醇酒令人心醉。隨即教師又用“接天蓮葉無限碧，映日荷花別樣紅”等古詩啟開學(xué)生的審美心扉，使其心馳神往，情波蕩漾，猶如進(jìn)入一個(gè)荷葉亭亭、荷花艷艷、荷香裊裊的優(yōu)美境界。學(xué)生置身于這種特定的荷塘情境中，帶著一種對荷塘月色美景的憧憬和領(lǐng)略荷塘月夜風(fēng)光的審美期待，進(jìn)入文章的情感世界，引起強(qiáng)烈的情感共鳴。而這種情感的共鳴，又可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺審美的“催化劑”，使學(xué)生產(chǎn)生新的審美追求，主動去探尋文章所構(gòu)筑的內(nèi)部世界，領(lǐng)悟文章所營造的美學(xué)意境。因此，作為語文教師，應(yīng)從自然的語文情境的描述中走出來，致力于陶冶性審美情境的創(chuàng)構(gòu)，以便撥動學(xué)生“美感的琴弦”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

　　③情感教學(xué)

　　情感教學(xué)即是教師借助一定的教育教學(xué)手段，通過激發(fā)、調(diào)動和滿足學(xué)生的情感需要，促進(jìn)教學(xué)活動積極化的過程。教學(xué)活動并不是一個(gè)師生共同參與的純認(rèn)知過程，其中的認(rèn)知過程與情意過程的產(chǎn)生、發(fā)展，自始至終都是互相交織、互相影響和相輔相成的。如前蘇聯(lián)教育家休金娜指出：“學(xué)生的認(rèn)識活動不應(yīng)當(dāng)是枯燥的、毫無熱情的和純理性的，因?yàn)檎J(rèn)識不僅是對現(xiàn)實(shí)的反映，而且也是對待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度。這些態(tài)度中包含著個(gè)性的情感表現(xiàn)、內(nèi)心感受以及帶有深刻個(gè)性的意向�！� 〔29〕因此，教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生情感反應(yīng)的性質(zhì)對教學(xué)活動的效果具有重要影響。

　　而情感教學(xué)正是為了改變學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中情緒情感活動的性質(zhì)，變消極狀態(tài)為積極狀態(tài)，最大限度地提高課堂教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。其本質(zhì)在于促使學(xué)生全身心地投入到教學(xué)過程中去，使學(xué)習(xí)始終保持自覺能動的積極狀態(tài)。

　　情感教學(xué)最突出的特點(diǎn)是它的感染性。因此課堂教學(xué)的情感起動首先是教師要有飽滿的情緒。教師講課時(shí)精力充沛、情緒高漲、態(tài)度祥和，學(xué)生就會受到熏染，產(chǎn)生愉悅振奮的情緒，思維積極，樂于投入到教學(xué)活動中去，教學(xué)就會出現(xiàn)和諧共振的增力效應(yīng)；反之，教師上課萎靡不振或冷若冰霜，學(xué)生自然也會郁悶恐慌、思維遲鈍，從而影響教學(xué)效果。其次，教師還應(yīng)利用課文的情感因素，努力創(chuàng)造情感教學(xué)氛圍，以豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。例如，于漪老師教王愿堅(jiān)的《七根火柴》，一上課，積蓄在她胸中的感情就像沖出閘門的潮水，縱橫奔流。她說：“火柴在生活中可以說天天用到，看起來是那么微不足道。但是，你們可曾想過，在革命艱苦的年代里，在紅軍行經(jīng)荒無人煙的草地時(shí)，就是這小小的火柴，發(fā)出過多少光？放射出多少熱？它具怎樣的價(jià)值和意義？我們學(xué)的這篇課文，作者就是緊緊扣住火柴，給我們描述了一個(gè)動人心弦的故事，譜寫了一曲感人肺腑的悲壯的贊歌。你們將看到在這一曲悲壯的贊歌中，火柴起著怎樣重要的作用�！边@激動人心的語言奠定了悲壯的情感氛圍的基調(diào)。然后她引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文的具體情境，啟發(fā)學(xué)生思考本文的主人公是誰，隨著情節(jié)分析一步步推向高潮，使課堂教學(xué)情感氛圍的創(chuàng)造也一浪浪地推向頂峰。她又抓住人物的語言、動作等剖析瀉染，掀起情感波瀾。如她運(yùn)用課文中描述的“抖抖索索的手”、“紅紅的火柴頭”、“朱紅的印章”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生想象如火焰般跳動的形象，進(jìn)而燃起學(xué)生思想感情的火花。

　　當(dāng)然，情感教學(xué)不能僅僅停留在對作品中景物美、形象美等客觀美的表層品賞上，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘課文中的內(nèi)在美點(diǎn)，揭示作者通過描寫景物美或形象美所體現(xiàn)的那種深層的審美情趣，使學(xué)生不僅領(lǐng)略到美，而且深悟到這種美所蘊(yùn)含的高尚情趣，從而達(dá)到凈化學(xué)生的心靈和構(gòu)建其完美人格的目的。

　　關(guān)于“大文學(xué)教育”實(shí)施的主要模式，我們提到了形象化教學(xué)、情境教學(xué)、情感教學(xué)三種主要模式，但是，作為一種新的教學(xué)觀，其教學(xué)模式的完善還有待語文教育工作者在實(shí)踐中探索，并上升到理論的高度，這是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的工作。

　　3.2 “大文學(xué)教育”實(shí)施中“課例”教學(xué)應(yīng)遵循的一般步驟

　　探討“大文學(xué)教育”的模式主要是從整體上、從宏觀上來考慮語文教學(xué)方式，而在微觀的、具體的語文“課例”教學(xué)中，“大文學(xué)教育”由于追求審美化、文學(xué)化的教學(xué)過程，因而也需遵循一定的教學(xué)步驟，具體來說，主要體現(xiàn)在以下幾方面。

　　1、把握基調(diào)，進(jìn)行美讀

　　古人說：“書讀百遍，其義自見。”蘇軾認(rèn)為：“三分詩，七分讀耳。”葉圣陶則強(qiáng)調(diào)：“美文尤要美讀�！彼麄兌甲⒁獾矫烙谧x的重要�？梢姟白x”是語文教學(xué)必不可少的重要一環(huán)，而“美讀”則是朗讀的最高境界。因?yàn)槊雷x之聲可明課文之意，動讀者之心，感藝術(shù)之美。所以教師要經(jīng)常范讀，并教給學(xué)生朗讀的方法，讓學(xué)生學(xué)會美讀。在美讀時(shí)，要注意諳熟漢語的音律、摸清文章的脈絡(luò)、掌握感情的基調(diào)。這樣，學(xué)生才能在抑揚(yáng)頓挫，富有節(jié)奏，美于旋律的朗讀聲中，領(lǐng)悟課文之理，通曉作者之情，感悟文詞之美�？梢哉f，語文學(xué)習(xí)的興趣和動力，莫不始于聲情并茂的美讀旋律中。因此，“美文尤要美讀”是“大文學(xué)教育”“課例”教學(xué)的首要步驟。

　　2、玩味語義、進(jìn)行美的導(dǎo)游

　　如果說，美讀是以聲取勝，那么，對語義的“玩味”，則重在對語義匠心獨(dú)運(yùn)的實(shí)際體驗(yàn)。語文課本選文大都是名家名篇，其遣詞造句，組段成篇，無不經(jīng)過千錘百煉，從而形成風(fēng)格，產(chǎn)生美趣。比如魏巍的語言以鋪排蓄勢見長；魯迅的語言以精煉深沉著稱；朱自清則講究細(xì)膩華美；趙樹理追求樸拙平易……可謂篇篇溢彩，字字珠璣。但是，語美只存在于具體的課文，特定的環(huán)境。倘對它進(jìn)行摳挖裁剪，分解離析，便成了殘肢斷手，枯枝敗葉，失去生命的活力。所謂“字不離詞、詞不離句、句不離篇”，講的就是這個(gè)道理。所以，在教學(xué)中，我們要明白，美的語言決非僅僅是一只漂亮的空殼，它一需表情達(dá)意，二需合乎思維邏輯，三需適應(yīng)交際環(huán)境，四需突出文體特征。明白了這些，語文教學(xué)才可能真正把學(xué)生導(dǎo)入佳境。

　　3、理清脈絡(luò)，觀照美的結(jié)構(gòu)

　　在文章學(xué)或?qū)懽髡撝�，結(jié)構(gòu)常被比作文章的藍(lán)圖。而在具體教學(xué)中，結(jié)構(gòu)則是課文內(nèi)容的具體輪廓及其思路的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。說“輪廓”，是從靜態(tài)賞析；說“思路”，是從動態(tài)加以體驗(yàn)。這種賞析和體驗(yàn)是一種具體實(shí)在的交際實(shí)踐與教學(xué)活動。即一種聯(lián)系著內(nèi)容，緊扣于題旨，而又絕不脫離語言的藝術(shù)品鑒與審美觀照。從靜態(tài)加以品鑒，美的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是完整而嚴(yán)密的；從動態(tài)進(jìn)行觀照，其運(yùn)動流程則必須是不斷變化而又按一定的規(guī)律發(fā)展著的。

　　文章內(nèi)容作為客觀事物的主觀反映及語言載體的靜態(tài)表現(xiàn)，其謀篇布局的主觀努力和組織結(jié)構(gòu)的動態(tài)發(fā)展只有與事物的運(yùn)動的規(guī)律相吻合，并跟語言的線性流程相一致，才能有美可言。因此，品賞美的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，無論是標(biāo)題和正文、開頭和結(jié)尾、層次和段落，還是過渡與照應(yīng)，主干和枝葉，詳略與密度等等，都需要從它的內(nèi)外聯(lián)系上加以審視和體察，才能作出玲瓏與恢宏，嚴(yán)謹(jǐn)與疏放的審美判斷。同理，觀照美的動態(tài)流程，無論它采取的是時(shí)空順序還是邏輯順序，也不論你說它“波瀾起伏”還是“直瀉無余”，它都需要線索清楚，語脈分明而符合事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。只有當(dāng)學(xué)生能夠真正著眼于此的時(shí)候，才能感受到它的情節(jié)趨向，感情節(jié)奏和思想旋律。因此，帶領(lǐng)學(xué)生憑借語言，聯(lián)系內(nèi)容而進(jìn)行清脈理序的結(jié)構(gòu)分析，是感受結(jié)構(gòu)美的關(guān)鍵所在。

　　4、神游意境，深入美的底蘊(yùn)

　　神游意境是對課文內(nèi)容的領(lǐng)悟。它是通過閱讀得來的。文學(xué)是語言藝術(shù)，但文學(xué)語言無論怎樣繪聲繪色，都不可能像電影一樣把所要表現(xiàn)的事物直接呈現(xiàn)在人們面前。它需要讀者結(jié)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，通過想象和聯(lián)想，才能感受到文學(xué)形象的具體存在及其生動的表現(xiàn)。但語文教材并不都是文學(xué)作品，對文學(xué)形象的直觀把握并非文學(xué)教學(xué)的最終要求。把握形象的目的是進(jìn)一步認(rèn)識作品的思想意義，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力及認(rèn)識水平。

　　文學(xué)作品的深層底蘊(yùn)必須依靠形象來表現(xiàn)；而非文學(xué)作品的審美意蘊(yùn)由于沒有形象作中介，往往直接跟言語形式相契合，所以在論述或說明的過程中，常常借助于事實(shí)論據(jù)，說明對象的具體直觀性，以及藝術(shù)語言的表現(xiàn)力。因而在教學(xué)過程中，教師必須和學(xué)生一起展開積極的形象思維活動，設(shè)法喚起學(xué)生日常生活的經(jīng)驗(yàn)體會，啟發(fā)他們通過想象和聯(lián)想，去豐富和填補(bǔ)思想畫面的空白，才能深切感受和發(fā)掘出課文的審美意蘊(yùn)。從而引起共鳴，完成作者和讀者（學(xué)生）之間思想感情的交流，使學(xué)生的思維能力，認(rèn)識水平得到相應(yīng)的提高。[30]

　　3.3 “大文學(xué)教育”實(shí)施的重點(diǎn)

　　上面我們談到了“大文學(xué)教育”實(shí)施中“課例”教學(xué)應(yīng)遵循的一般步驟，這主要是從“課例”的整體教學(xué)出發(fā)考慮的。下面，我們就“大文學(xué)教育”實(shí)施中“課例”教學(xué)的重點(diǎn)進(jìn)行探討。

　　李廷揚(yáng)先生在他的美辭論一書中將“語文”定義為美辭，并對語言語美的方方面面進(jìn)行了較詳細(xì)闡述。李廷揚(yáng)先生的美辭教學(xué)并不只局限于文學(xué)作品，而是涵括了富有文學(xué)色彩的非文學(xué)作品，這與我們的“大文學(xué)教育”觀在一定程度上是相通的�！按髮W(xué)文教育”在“課例”的具體教學(xué)中，也應(yīng)觀照語文美的方方面面，如文章的結(jié)構(gòu)美、旨趣美、意構(gòu)美等。而今天，我們在這里僅僅主要就“大文學(xué)教育”的一個(gè)重要方面，即有關(guān)文學(xué)語言的教學(xué)問題作較為詳細(xì)的探討。

　　我們提倡的“大文學(xué)教學(xué)”觀主要是“文學(xué)教育”的擴(kuò)展，將“文學(xué)教育”的文體由文學(xué)作品向非文學(xué)作品的擴(kuò)展，將“文學(xué)教育”的目的擴(kuò)展至學(xué)生語言素養(yǎng)的培養(yǎng)。而進(jìn)行這一擴(kuò)展的可行性理由是語文教材中的非文學(xué)作品也是極富文學(xué)色彩的，其中包含了大量的文學(xué)化語言。這樣，非文學(xué)作品也歸于了李廷揚(yáng)先生所說的“美辭”一列，而文學(xué)語言豐富成為語文教材中文學(xué)作品與非文學(xué)作品共同的特點(diǎn)。所以，在“大文學(xué)教育”中，有關(guān)文學(xué)化語言的教學(xué)便顯得尤為重要。那么，在“大文學(xué)教育”中，如何突出進(jìn)行文學(xué)化語言的教學(xué)呢？我們認(rèn)為，抓住教材中文學(xué)化語言的教學(xué)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

　　3.3.1感受文學(xué)化語言所表現(xiàn)出的音樂美

　　漢語由于雙聲、疊韻、疊音、聲調(diào)等聲音因素，再輔以音韻、停頓、駢散交錯(cuò)、長短相間等手段，使其具有了抑揚(yáng)頓挫，悅耳動聽的獨(dú)特的音樂美，使之“誦之如行云流水，聽之如金聲玉振”。以語文教材中魯迅的《紀(jì)念劉和珍君》及袁鷹的《井岡山翠竹》的節(jié)選為例：

　　a慘象，已使我目不忍視了；流言，尤使我耳不忍聞。我還有什么話可說呢？我懂得衰亡民族之所以默無聲息的緣由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中死亡。（魯迅《紀(jì)念劉和珍君》）

　　b有道是：天下竹子數(shù)不清，井岡山竹子頭一名。

　　是的，當(dāng)年用自己的血汗保衛(wèi)過第一個(gè)紅色政權(quán)的戰(zhàn)士們，誰不記得井岡山的青青翠竹了？大家用它搭過帳篷，用它做過梭鏢，用它當(dāng)罐盛過水，當(dāng)碗蒸過飯，用它做過扁擔(dān)和吹火筒。在黃洋界和八面山上，還用它擺平過三十里竹釘陣，使多少敵軍魂飛魄散，鬼哭狼嚎；如今，早就不用竹釘當(dāng)武器了，然而誰又能把它忘懷呢？（袁鷹《井岡山翠竹》

　　這兩個(gè)例子，整句和散句，長句和短句有機(jī)地結(jié)合在一起，整中有散，散中有整，；而且整分長短，散有緊松。語氣上有陳述，有疑問，有感嘆，有判斷，讀來如山間淙淙作響的溪流，急促時(shí)一瀉無余，舒緩時(shí)平穩(wěn)迂闊，從而形成了特有的音流旋律，富有了音樂的美感。

　　3.3.2 體味文學(xué)化語言中語詞的意蘊(yùn)美

　　漢語的語詞中蘊(yùn)涵著漢民族深厚的人文精神，包蘊(yùn)著中國人的情感體驗(yàn)和哲理思考。中國人講究含蓄，在創(chuàng)作中便也講究“象外之意”、“弦外之音”。因此，中國詞章，語詞用的不多，但蘊(yùn)含的意象卻十分豐富，從而使作品的情志容量大、啟發(fā)性強(qiáng)。意象還常用比喻和象征的過程，建構(gòu)詞章姹紫嫣紅的生命力，從而給讀者留下更多想象的空間，進(jìn)行再造的樂趣。

　　對詞語意蘊(yùn)美的體味不能脫離具體的語言環(huán)境。如王維的詩：“大漠孤煙直，長河落日圓”。教學(xué)時(shí)直譯為“沙漠上一縷烽煙直直的，黃河背后有落山太陽圓圓的”，這也沒錯(cuò)，但沒有傳達(dá)出意境，失去了詩句的藝術(shù)生命力。葉圣陶曾解釋這兩句詩說：“給‘孤煙’加上‘直’字，見得沒有一絲風(fēng)，當(dāng)然也沒有風(fēng)聲，于是更來了寂靜的印象。給‘落日’加上個(gè)‘圓’字，并不是說唯有‘落日’才圓，而是說‘落日’掛在地平線上才見得‘圓’。圓圓的一輪‘落日’，不聲不響地襯托在長河背后，這又是多么寂靜的境界啊！一個(gè)‘直’，一個(gè)‘圓’，在圖畫方面說來，都是簡單的線條，和那曠遠(yuǎn)荒涼的大漠。長河、孤煙、落日正相配合，構(gòu)成通體的一致�！盵9]葉老這段話，可為體味詞語意蘊(yùn)美的范例。再如魯迅的小說《祝�！�，其中寫到“我”和“四叔”話不投機(jī)，“于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里�！敝骷彝粼鲗Α笆！弊趾芨信d趣，他說：“假如要編一本魯迅字典，這個(gè)‘�！謱⒃鯓幼⑨屇兀砍俗⒚鞒鎏帲瑯�(biāo)出紹興話的讀音之外，大概只有這樣寫：剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被這世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了。四叔似乎已經(jīng)走了一會兒，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”……由此可見，文字本身并無美丑好壞之分，一個(gè)極普通的詞語，只要運(yùn)用恰切，就能收到平中見奇的藝術(shù)效果。

　　3.3.3 體悟文學(xué)化語言所表現(xiàn)的意象美

　　按一般來理解，意象由“意”和“象”結(jié)合而成�！耙狻敝钢饔^思想感情，“象”指客觀的社會生活與自然萬物。在我們看來，意象既然是主觀與客觀的結(jié)合體，那么意象就應(yīng)該屬于最廣義的“語言”（符號）中的一種“語言”——形象語言[31]。而這種形象語言并不屬于文學(xué)作品的專利，在非文學(xué)作品中也大量存在。所以，意象不僅存在于文學(xué)作品的語言中，也大量存在于非文學(xué)作品的語言中。

　　例1：雨后，院里來了一只小麻雀，剛長全了羽毛。它在院里跳，有時(shí)飛一下，不過，是由地上飛到花盆沿上，或由花盆上飛下來。看它這么飛了兩三次，我看出來：它并不會飛得再高一些，它的左翅的幾根翎擰在一處，有一根特別長，似乎要脫落下來。我試著往前湊，它跳一跳，可又停住，看著我，小黑豆似的眼睛帶點(diǎn)要親近我又不敢完全信任我的神氣。我想到了：這是一只養(yǎng)熟的鳥，也許是從小便養(yǎng)在籠子里的，所以它不十分怕人�？墒撬淖蟪嵋苍S是被養(yǎng)著它的或是別個(gè)孩子給扯壞了，所以它愛人，又不完全信任人。想到這里，我覺得很難過。一只鳥兒失去了翅膀，是多么可憐的事情。這只小鳥兒離了人恐怕不會活，可是人又那么狠心，傷了它的翎羽。它被人毀壞了，可是還想依靠人，多么可憐！它的眼睛里現(xiàn)出進(jìn)退為難的神情。雖然只是那么小的一只并不美麗的小鳥，它的舉動和表情可露出了十分委屈和為難的樣子。它要保全它那點(diǎn)小小的生命，可不曉得怎樣才能夠保全。它對自己和對人都沒有信心，可寧愿從人那里得到些依靠。它跳一跳，停一停，看著我，又不敢過來。我想拿幾顆飯粒誘它前來，可是又不敢離開它，怕小貓要來撲它。不過看看小貓并沒有在院里，我很快地跑進(jìn)廚房，抓了幾顆飯粒。誰知我回到院里，小鳥已經(jīng)不見了。我急忙向外院追去，看見小貓還在影壁前面的花盆邊蹲著。我正想把貓趕走，貓已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了小鳥，一撲把它擒住了。可憐這嬌慣了的小麻雀，連掙扎都不能掙扎一下，就被貓銜在嘴里，只剩下一條尾巴和一只小爪露在外邊，也不知還有命沒有了！

　�。ɡ仙帷缎÷槿浮罚�

　　《小麻雀》主要寫“我”為了保護(hù)一只受傷的小麻雀，和貓進(jìn)行周旋、爭奪的故事。從側(cè)重于意象之“象”審美的角度，我們從它那“剛長全羽毛”，還不能自由飛翔，只能“在院里跳，有時(shí)飛一下，不過是由地上飛到花盆沿上，或由花盆上飛下來”的動作里，已經(jīng)感覺到了它的嫵媚和可愛。特別是當(dāng)我們讀到“我試著往前湊，它跳一跳，可又停住了，看著我，小黑豆似的眼眼帶著點(diǎn)要親我又不敢完全信任我的神氣”的時(shí)候，它那乖巧而又“委屈”，“進(jìn)退為難的神情”，更使得這只“并不美麗的小鳥”顯得更加逗人、嫵媚和可愛了。所以，當(dāng)小貓將它擒住，“銜在嘴里，只剩下一條小尾巴和一只小爪露在外邊”的時(shí)候，我們的心也就不能不跟隨作者一齊陡然收緊：“有知還有命沒有了！”

　　由此，當(dāng)我們把小麻雀這一動物形象與“我”這一人物形象的所有活動有機(jī)的聯(lián)系在一起，構(gòu)成一幅完整的圖畫時(shí)，那么，這一充滿童心、童趣的生活畫卷，是多么的嫵媚可愛，令人著迷么！

　　本文的寫作時(shí)間是1934年，那是一個(gè)弱肉強(qiáng)食、殘暴橫行的舊時(shí)代。我們知道，老舍是一位具有強(qiáng)烈同情心和正義感的作家。對下層勞動人民和不幸人們寄予極大的同情和關(guān)懷。文章生動細(xì)膩地描寫了小麻雀的外形、動作和神情。在描寫和議論中，傾注著作者強(qiáng)烈的愛憎感情，讀來楚楚動人。而嫵媚的美辭畫面，籠罩著一層悲涼、哀憐，使人感受到一種心情沉重的意蘊(yùn)和氛圍。以上是一例“文學(xué)意象”的分析，下面舉兩個(gè)“科學(xué)意象”的例子：

　　例2：沙漠逞強(qiáng)施威，所用的武器是風(fēng)和沙。風(fēng)沙的進(jìn)攻主要有兩種方式。一種可以稱為“游擊戰(zhàn)”�？耧L(fēng)一起，沙粒隨風(fēng)飛揚(yáng)，風(fēng)愈大、沙的打擊力愈強(qiáng)。春天四五月間禾苗剛出土，正是狂風(fēng)肆虐的時(shí)候。一次大風(fēng)沙襲擊，可以把幼苗全部打死，甚至連根拔起。沿長城一帶風(fēng)沙大的地區(qū)，農(nóng)民常常要補(bǔ)種兩三次才能收獲。一種可以稱為“陣地戰(zhàn)”，就是風(fēng)推動沙丘，緩緩前進(jìn)。沙丘的高度一般從幾米到幾十米，也有高達(dá)一百米以上的。沙丘的前進(jìn)并不是整體移動的。當(dāng)風(fēng)速高達(dá)每秒五米以上的時(shí)候，沙丘迎風(fēng)面的沙粒就成批地隨風(fēng)移動，從沙丘的底部移到頂部，過了頂部，由于風(fēng)速減弱，就在背風(fēng)面的坡上落下。所以部分沙粒的移動速度雖然相當(dāng)快，每天可以移動幾十米到幾十米，可是整個(gè)沙丘波浪式地前進(jìn)，移動速度并不快，每年不過五米到十米。幾個(gè)沙丘常常聯(lián)在一起，成為沙丘鏈。沙丘的移動雖然慢，可是所到之處，森林全被摧毀，田園被埋葬，城廓變成廢墟。

　�。每蓸E《向沙漠進(jìn)軍》

　　現(xiàn)實(shí)中“風(fēng)沙”并不美，而是非�？珊�、可惡的。然而，“大文學(xué)教育”觀下的課例中，我們卻是以極其欣賞的態(tài)度和閱讀興趣，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一種美的藝術(shù)境界。如例中采用比喻說明的方式，把“風(fēng)沙”作沙漠向人類進(jìn)攻的“武器”；把風(fēng)沙進(jìn)攻人類的兩種方式比作“游擊戰(zhàn)”和“陣地戰(zhàn)”，從而十分有力地說明了風(fēng)沙對人類的危害性以及進(jìn)行治理的必要性。這種“立象（風(fēng)沙）以盡意（風(fēng)沙的危害及治理）”，把科學(xué)意象描繪得有聲有色，十分壯觀；把科學(xué)道理講得深入淺出，令人振聾發(fā)聵的說明方式，以及由此而形成的美的意象，才是語文教學(xué)的核心和重點(diǎn)。

　　例3：立春過后，大地漸漸從沉睡中蘇醒過來。冰雪融化、草木萌發(fā)，各種花次第開放。再過兩個(gè)月，燕子翩然歸來。不久，布谷鳥也來了。于是轉(zhuǎn)入炎熱的夏季，這是植物孕育果實(shí)的時(shí)期。到了秋天，果實(shí)成熟，植物的葉子漸漸變黃，在秋風(fēng)中簌簌的落下來。北燕南飛，活躍在田間草際的草蟲也都銷聲匿跡。到處呈現(xiàn)一片衰草連天的景象，準(zhǔn)備迎接風(fēng)雪載途的寒冬。在地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域里，年年如是，周而復(fù)始。

　　幾千年來，勞動人民注意了草木枯榮，候鳥去來等自然現(xiàn)象同氣候的關(guān)系，據(jù)以安排農(nóng)事，杏花開了，就好象大自然在傳語要趕快耕地；桃花開了，又好像在暗示要趕快種谷子。布谷鳥開始歌唱，勞動人民懂得它在唱什么“阿公阿婆，割麥插禾�！边@樣看來，花香鳥語，草長鶯飛，都是大自然的語言。

　�。ā洞笞匀坏恼Z言》）

　　剛讀第一段，我們就被這嫵媚的自然現(xiàn)象所吸引，還以為這是一篇抒情散文的開頭哩！等讀到第二段，我們才似乎開始意識到一些什么。但它那比喻和擬人的筆法，以及優(yōu)美的語言表達(dá)，仍可能使粗心的讀者繼續(xù)把它當(dāng)作文學(xué)作品來解讀。然而，這里所描繪的一切，確確實(shí)實(shí)是一種地地道道的科學(xué)意象——物候?qū)W現(xiàn)象。這對于還不了解“物候?qū)W”的人來說，也許只有等讀完了全文，才能明白無誤地知道這是一篇科學(xué)說明文�？茖W(xué)說明文≠文學(xué)作品，但“大文學(xué)教育”之下，它依然不失為一種藝術(shù)，即美的藝術(shù)。

　　上面我們分別舉例簡單闡述了文學(xué)作品及非文學(xué)作品語言所表現(xiàn)出的意象審美形態(tài)，從中我們可以看出，在美的觀照下，在“大文學(xué)教育”觀里，文學(xué)與非文學(xué)沒有絕對的藝術(shù)界線，它們通過文學(xué)化的語言，通過美而得以溝通。

　　3.3.4 感悟文學(xué)化語言所體現(xiàn)出的神韻美

　　神韻是中國古典藝術(shù)中被列為最高層次的一種審美特征和藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。分開來講，“神”往往與“形”相對，指作品所表現(xiàn)的對象內(nèi)容及其生動鮮明的精神狀態(tài)；“韻”往往與“氣”連用，指藝術(shù)內(nèi)在生命力所呈現(xiàn)出來的某種超凡脫俗的氣度和韻味。[31]

　　例1：

　　念奴嬌赤壁懷古蘇軾

　　大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是：三國周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時(shí)多少豪杰。

　　遙想公瑾當(dāng)年，小喬初嫁了，雄姿英發(fā)。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月。

　　例2：

　　雨霖鈴柳永

　　寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎。念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊。

　　多情自古傷離別，更哪堪冷落清秋節(jié)！今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆４巳ソ?jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)�？v有千種風(fēng)情，更與何人說！

　　這兩首詞，是宋代豪放派和婉約派非常有名的典型例子。

　　同是寫“大江東去”、“千里煙波”，但在蘇軾眼中，注意到的是“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪�！边@是何等的驚心動魄、雄偉壯觀！而在柳永的筆下，感受到的則是“虛設(shè)”。顯得多么凄清冷落！前者跟“雄姿英發(fā)，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓杰飛煙滅”的“千古風(fēng)流人物”相對應(yīng)。盡管詩人自笑多情，早生華發(fā)，產(chǎn)生“人生如夢”，徒羨英雄的慨嘆，但周瑜那種少年得志，建功立業(yè)，威鎮(zhèn)江東而又英俊瀟灑的儒將風(fēng)度，不正是作者斗志豪情，英雄夢幻在作品中的精神折射么？后者與“都門帳飲無緒”、“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的離別之人相契合。雖然不涉國事，更無英雄豪氣，卻也滿含“千種風(fēng)情”，顯得凄切哀傷，十分柔婉動人。

　　神韻不是文學(xué)的專利，更非作品中的藝術(shù)形象所獨(dú)有。而是在其它文體中也可表現(xiàn)出來。

　　例3：好個(gè)“友邦人士”！日本帝國主義的兵隊(duì)強(qiáng)占了遼吉，炮轟機(jī)關(guān)，他們不驚詫。阻斷鐵路、追炸客車、捕禁官吏，槍斃人民，他們不驚詫。中國國民zf治下的連年內(nèi)戰(zhàn)，空前水災(zāi)，賣兒救窮，砍頭示眾，秘密殺戮，電刑逼供，他們也不驚詫了！

　　好個(gè)國民zf政府的“友邦人士”！是些什么東西！

　�。斞浮丁坝寻铙@詫”論》）

　　常言道：“理直氣壯”，“義正辭嚴(yán)”。此例針對1931年12月間，愛國學(xué)生到南京進(jìn)行抗日請?jiān)福瑥亩稹坝寻睢斌@詫，當(dāng)局鎮(zhèn)壓的事件，用鐵的事實(shí)，鋼的邏輯，兼以強(qiáng)烈的感情，斬截的反語，排比的句式，痛加駁斥。表現(xiàn)出一代文化偉人的寶劍鋒和民族魂。其鋒芒所向，魑魅魍魎，卑鄙齷齪，無不原形畢露，展示于天下。而作品所形成的摧枯拉朽之勢，無不來自于作者銳利的政治眼光、鮮明的愛憎感情與民族的浩然正氣。

　　例4：想和做怎樣才能夠連結(jié)起來呢？我們常常聽說“從實(shí)際出發(fā)”這句話，這就是想和做聯(lián)系起來的一條路。想的時(shí)候要從實(shí)際出發(fā)，就不能“空想”，必須去接近實(shí)際。怎樣才能夠接近實(shí)際？當(dāng)然要觀察。光靠觀察還不夠，還得行動。舉個(gè)例子來說，人怎樣學(xué)會游泳的呢？光靠觀察各種物體在水中浮沒的現(xiàn)象，光靠觀察魚類和水禽類的動作，那是不夠的。一定要自己跳下水去試驗(yàn)，一次，兩次，十次地試驗(yàn)，才學(xué)會了游泳。如果只站在水邊，先是一陣子呆看，再發(fā)一陣子空想，即使能夠想出一大堆“道理”來，自己還是不會游泳，對于別的游泳的人也沒有好處。這樣想出來的“道理”其實(shí)并不算什么道理。真正的道理是在行動中取得經(jīng)驗(yàn)，再根據(jù)經(jīng)驗(yàn)想出來的。而且想出來的道理到底對不對，還得拿行動來證明：行得通的就是對的，行不通的就是錯(cuò)的。

　　一面做，一面想。做，要靠想為指導(dǎo)；想，要靠做來證明，想和做是緊密聯(lián)結(jié)在一起的。

　�。êK《想和做》）

　　同樣是擺事實(shí)，講道理，但此例就不像例3那樣奔涌峻急，勢不可擋。而是采用設(shè)問誘導(dǎo)，聯(lián)系生活，舉例證明的方式，輕言細(xì)語，娓娓道來。真切明朗地闡述了知和行、想和做，理論聯(lián)系實(shí)際，實(shí)踐出真知這一平凡而又深刻的哲學(xué)道理。理直而不氣粗、勢緩而不乏力，深入淺出，如話家常，讀者在不知不覺中卻成了作者的俘虜。透過紙背我們在字里行間所感受到的，是一位飽學(xué)深識，侃侃而談的學(xué)者風(fēng)度。

　　關(guān)于“大文學(xué)教育”中文學(xué)語言的教學(xué)，我們主要從其表層的音樂美入手，然后再到具體的語詞美，再上升到文學(xué)化語言的內(nèi)蘊(yùn)美（意象美、神韻美），這樣，從形式到內(nèi)蘊(yùn)，逐層深入教學(xué)，讓學(xué)生深入體會到文學(xué)語言魅力，并從中獲得美化語言、駕馭語言的能力，提高他們的語言素養(yǎng)。

　　但作為一種新的觀點(diǎn)，“大文學(xué)教育”觀的方方面面都還有待進(jìn)一步探索、完善。關(guān)于“大文學(xué)教育”中文學(xué)化語言的教學(xué)問題，如何挖掘非文學(xué)作品中的文學(xué)化語言，并很好地將其融入到“課例”的整體教學(xué)中，也就是如何在非文學(xué)作品的教學(xué)中，既突出其中文學(xué)化語言的教學(xué)，又能將文學(xué)化語言的教學(xué)與其它的教學(xué)任務(wù)很好地結(jié)合起來，這是一個(gè)有待廣大語文教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中探索、完善的問題。

　　結(jié) 束語

　　語文教育在基礎(chǔ)教育中占有相當(dāng)重要的地位，而長期以來，語文教學(xué)一直處于一種少、慢、差、費(fèi)的狀態(tài)，因此，如何激起學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，切實(shí)提高語文教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率便成為語文教學(xué)中一個(gè)很重要的問題。

　　我們以建國以來“文學(xué)教育”的發(fā)展各階段的特點(diǎn)及其存在的局限性。并在此基礎(chǔ)上提出了“大文學(xué)教育”的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為“文學(xué)教育”由傳統(tǒng)的文學(xué)作品閱讀教學(xué)和文學(xué)知識教學(xué)到突現(xiàn)了閱讀和文學(xué)鑒賞教學(xué)和學(xué)生健全人格的培養(yǎng)，再由此到我們“大文學(xué)教育觀”的提出，這是語文教學(xué)歷史發(fā)展的必然，是我們對語文教育認(rèn)識，不斷深化的表現(xiàn)。“大文學(xué)教育”觀從理論上看，是對整個(gè)語文教學(xué)觀在新的高度上的重構(gòu)。盡管它作為一種全新的語文教學(xué)理念還存在這種那種不盡完善的地方，但它確實(shí)值得我們對它進(jìn)行探討、實(shí)踐。我們堅(jiān)信，只要我們廣大語文教育工作者在實(shí)踐中對“大文學(xué)教育”的實(shí)施模式、實(shí)施步驟、實(shí)施重點(diǎn)等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行不斷的探索，并將其上升到理論的高度，用以來指導(dǎo)我們的語文教學(xué)，我們的語文教育將會步入一個(gè)新的臺階。

　　注釋：

　　[1]轉(zhuǎn)引自顧黃初，李杏保. 20世紀(jì)前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[2]轉(zhuǎn)引自顧黃初，李杏保. 20世紀(jì)前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[3]陳黎明，林化君二十世紀(jì)中國語文教學(xué)[M]. 青島：青島海洋大學(xué)出版社，2000.259.

　　[4]李杏保，顧黃初. 中國現(xiàn)代語文教育史[M]. 成都：四川教育出版社，1997.254.

　　[5]轉(zhuǎn)引自顧黃初，李杏保. 20世紀(jì)前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[6]轉(zhuǎn)引自顧黃初，李杏保. 20世紀(jì)前期中國語文教育論集[C]. 成都：四川教育出版社，1991.414.

　　[7]劉征文集（第一卷）[C]. 北京：人民教育出版社，1997.217.

　　[8]轉(zhuǎn)引自曹恒山. 文學(xué)教育在素質(zhì)培養(yǎng)中的作用[J]. 電大教學(xué)，2001，（2）：16

　　[9]曹明海. 文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論[M]. 北京：人民文學(xué)出版社，1997.47.

　　[10]劉國正. 似曾相識燕歸來——中學(xué)文學(xué)教育的風(fēng)雨歷程[J]. 課程教材教法，2000，（6）：19

　　[11]劉征文集（第一卷）[C]. 北京：人民教育出版社，1997.359.