淺談知識觀轉(zhuǎn)型與高等教育課程改革論文
在平時的學習、工作中，大家都經(jīng)常看到論文的身影吧，論文是探討問題進行學術(shù)研究的一種手段。你知道論文怎樣才能寫的好嗎？下面是小編幫大家整理的淺談知識觀轉(zhuǎn)型與高等教育課程改革論文，希望對大家有所幫助。
摘要：
當代知識觀正處在轉(zhuǎn)型期，從知識的客觀性、普遍性、中立性和唯一性轉(zhuǎn)向知識的建構(gòu)性、情境性、價值性和多元性。文章分析了知識觀的轉(zhuǎn)型給課程改革帶來的深刻影響，并對高等理科教育的課程改革如何應(yīng)對這一形勢提出了見解，認為高等理科課程改革應(yīng)遵循從掌握學習到理解學習，注重人文精神的熏陶和關(guān)注學習者的需要等原則。
關(guān)鍵詞：
知識觀；課程改革；高等理科教育
后現(xiàn)代主義自20世紀60年代興起后，其思潮已涉入社會的各個領(lǐng)域。知識觀從現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型對高等教育產(chǎn)生了很大影響，尤其在課程改革上。因為課程改革首先必須回答社會和個人的發(fā)展需要什么知識，學校應(yīng)將什么樣的知識傳給下一代的問題，也就是要回答斯賓塞關(guān)于“什么知識最有價值”的問題，而這些問題的回答都與一定時代的知識觀密切相關(guān)。承擔著為國家培養(yǎng)科技人才以振興科學技術(shù)任務(wù)的高等理科教育如何應(yīng)對知識觀轉(zhuǎn)型帶來的機遇和挑戰(zhàn)，在課程改革方面進行調(diào)整，是一個值得探討的問題。
一、知識觀的轉(zhuǎn)型：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代
簡而言之，知識觀就是關(guān)于知識的再認識，即對知識的性質(zhì)、價值和內(nèi)容等方面的看法和觀點。后現(xiàn)代主義的興起引起了知識觀的轉(zhuǎn)型，從知識的客觀性、普遍性、中立性和唯一性轉(zhuǎn)向知識的建構(gòu)性、情境性、價值性和多元性。
�。ㄒ唬┯芍R的客觀性到建構(gòu)性
現(xiàn)代知識觀認為知識是對認識對象的客觀反映，與認知主體的情感、態(tài)度、性別、種族等無關(guān)，知識獨立于認知主體。不論主體的認知能力如何，知識就在那里，等著被發(fā)現(xiàn)。后現(xiàn)代知識觀反對知識的客觀性，認為不存在完全獨立于認知主體的知識，知識的產(chǎn)生式認知主體自身的認知結(jié)構(gòu)和認知對象相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果，個體的經(jīng)驗對知識的產(chǎn)生有著重要作用。知識存在于每個人的心中，“仁者見仁，智者見智”，對于同一種現(xiàn)象，每個人都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，產(chǎn)生關(guān)于知識的不同建構(gòu)。知識是被建構(gòu)的而非被發(fā)現(xiàn)。
（二）由知識的普遍性到情境性
現(xiàn)代知識觀認為知識的意義是普遍存在的，不因時間、地點的改變而改變，也不因個體經(jīng)驗、態(tài)度的不同而不同，知識能超越時空限制和個體差異。后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識總是存在于一定情境中，與特定環(huán)境的認識模式、理論規(guī)范、價值觀念相符合，不存在超然的知識。羅蒂就曾經(jīng)說過，“認識的正確與否并不取決于認識與外界實在相符合，而是依賴于它與其隸屬的社會集團的認識規(guī)范與行為方式是否一致�！盵1]任何時代的知識都是當代人對認識對象的一種假設(shè)和解釋，要接受人們的不斷懷疑與修正，“地心說”到“日心說”的發(fā)展就說明了這一點。個體的知識也會隨著時間而改變，小學時對水的認識和中學階段的認識絕對不一樣。
（三）由知識的中立性到價值性
現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識具有普遍可證實的特點，知識在任何情況下都是一樣的.，是價值無涉的。后現(xiàn)代知識觀認為不存在絕對中立的知識。知識是通過認識主體認識客觀對象而產(chǎn)生。而身為認識主體的人是社會關(guān)系的總和，本身就帶有一種價值判斷。任何認知主體都是一定歷史文化背景的產(chǎn)物，在認識過程中，其已有的先驗、先知會自覺不自覺地影響著人們對知識的取舍和選擇。�？略谠L談錄中曾說：“我驚訝地發(fā)現(xiàn)，在人文科學里所有門類的知識的發(fā)展都與權(quán)力的實施密不可分。”人文知識具有價值性，這是毋庸置疑的。事實上，科學知識也無法做到完全的價值中立。在科學發(fā)現(xiàn)和研究的過程中，科學家個人的信念和審美偏愛也有著重要的影響。沙遜就指出：“在后工業(yè)時代，技術(shù)不再是僵化不變的教條，知識也是與人、社會的發(fā)展和變革密切相關(guān)的，因此是不斷變化與發(fā)展的，不再是價值中立的知識了�！盵2]（四）由知識的單一性到多元性現(xiàn)代知識觀認為知識是認知主體對客體性質(zhì)和規(guī)律的正確把握，具有可以反復驗證的特點。知識的真理性不受時空的限制，是全人類共同認可和必須遵守的。這種知識觀反映了“知識霸權(quán)”的特點，科學知識成了唯一正確的知識，形成了知識觀上的科學主義和西方中心主義，“強勢群體”的知識得到發(fā)展而“弱勢群體”的知識被抑制。后現(xiàn)代知識觀承認多元知識的存在，認為除了科學知識還有其他種類知識的存在，包括生活知識、本土知識、顯性知識和緘默知識等，各種知識對人的成長具有相同的作用，擁有同樣的價值。羅蒂就曾指出，知識的價值主要體現(xiàn)為能夠給人類帶來自由和幸福，任何知識都是平等的，只要幫助人們協(xié)調(diào)社會實踐，解決社會問題，促進人的幸福和自由，那么在價值上是一樣的，不存在地位上的高低[3]。
二、知識觀轉(zhuǎn)型對課程改革的影響
課程改革是一個很復雜的問題，沒有放之四海而皆準的理論可供使用，受到社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響。教育就是根據(jù)一定的價值立場和價值需要對人類歷史上已有的知識進行篩選以傳授給學習者[4]，課程作為學校教育實施的有力載體，課程改革與知識觀有著緊密的聯(lián)系。具體說來，知識觀的轉(zhuǎn)型對課程改革的影響體現(xiàn)在課程目標的設(shè)定，課程內(nèi)容的選擇，課程實施和課程評價等環(huán)節(jié)中。
（一）課程目標的設(shè)定：目標由預(yù)設(shè)的變成生成性和創(chuàng)造性的
現(xiàn)代知識觀認為知識是人類歷史不斷積累的結(jié)果，教育的目的便是將知識傳承給下一代。在我國尤為如此，多年來以專業(yè)、學科為基礎(chǔ)的高等教育注重在教學中給學生傳授了多少知識，在考試中考查學生獲取了多少知識，并以此作為檢驗教學成敗的標準。這種單一的評價標準下，學生成了存儲知識的容器，知識貯存得越多越好，喪失了作為一個認知主體的主體性和自覺性。后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的境遇性，認為不存在超越時空限制的所謂絕對真理，尤其在知識爆炸的信息時代，學生“需要學習的”知識和“能學的”知識之間矛盾愈加激烈，知識更新速度變得如此迅速，學會的任何知識都隨時面臨著過時的危險，只有教給學生獲取知識的方法和思維能力，才能以不變應(yīng)萬變，更好地適應(yīng)社會變化。
課程目標從注重知識的積累轉(zhuǎn)向關(guān)注學生思維方法和獲取知識能力的訓練，而思維方法和能力訓練的途徑和方法多種多樣，學習者個體差異的存在又使得方式各不相同。諸多不確定性的存在注定以往在現(xiàn)代知識觀指導下預(yù)先設(shè)定課程目標已不太可能。知識觀的轉(zhuǎn)型使得課程目標更多地體現(xiàn)為一種更生成性的，具有極強的創(chuàng)造性。
�。ǘ┱n程內(nèi)容的選擇：科學知識和其他各種知識共存
現(xiàn)代知識觀認為知識具有客觀性，普遍性和價值中立性的特點，因此，只有那些反復被生活和經(jīng)驗證實的知識才是科學知識，其他的知識都是非知識和準知識，而非知識和準知識是不可能存在于課程中的�；谶@樣的知識觀，課程內(nèi)容的編排就應(yīng)該按照學科的邏輯順序，將學科的事實、概念以一定的序列呈現(xiàn)給學習者，無形中將知識的整體性人為地割裂開來。而學習者最終要回歸的生活世界是一個完整的世界，單一的被割裂的知識結(jié)構(gòu)無法滿足適應(yīng)社會的需求。事實上，除了被證實的科學知識還有無法被證明卻富含道理的生活知識，除了人類共同的知識還有個體的生活經(jīng)驗，除了能用概念、原理、法則表述的顯性知識還有那些“只可意會不可言傳”的隱性知識，各種知識間除了共存還能相互作用，促進理解。若是學校課程只教授科學知識而忽視其他知識，學生在應(yīng)對真實的生活世界時將會因缺乏各方面的知識而無措，也會因知識結(jié)構(gòu)的單一使視野變得狹窄，影響人的創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。不論是從教育要培養(yǎng)人才的目的還是人的社會化這一特定的教育目的來講，課程內(nèi)容的選擇上都應(yīng)該改變只有科學知識的傳統(tǒng)，容納其他各種知識于其中。
�。ㄈ┱n程實施：消除權(quán)威，強調(diào)師生雙方的互動共建
現(xiàn)代主義害怕放松了控制的弦�，F(xiàn)代知識觀強調(diào)知識權(quán)威的地位，誰掌握的知識多誰就擁有話語權(quán)。在課堂教學中也是如此，教學既然以傳授知識為任務(wù)，那掌握知識較多的教師自然成為了課堂的主體和主導，將學生看成接受知識的容器，強行灌輸知識。教師是整個課堂的駕馭者，載著滿車的學生駛向終點。后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的建構(gòu)性和情境性，不承認知識權(quán)威的存在，課堂的實施也不是按照課程計劃規(guī)定按部就班的靜態(tài)過程，而是師生雙方相互參與，協(xié)商調(diào)整得動態(tài)過程。在這一過程中，教師的權(quán)威地位被消除，成為學習活動的引導者，師生共同能夠解決問題的方案。教師樂于面對學生提出的質(zhì)疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解，達成共識。整個課堂中，教師更多的是以“平等者中的首席身份參與”。
�。ㄋ模┱n程評價定位：是過程，環(huán)節(jié)而不是終結(jié)
現(xiàn)代知識觀認為知識是獨立于認知主體對認識對象的一種鏡式反映，認識結(jié)果不隨時空的改變而變化，只有被證實的科學知識才能成為課程內(nèi)容，因為其科學性和實證性，任何問題便有了標準答案。課程評價的目的是精確描述掌握標準答案的學生數(shù)目和課程偏離標準和規(guī)范的程度，是為了劃分等級，區(qū)分勝利者和失敗者。事實上，后現(xiàn)代知識觀對知識的情境性和價值性的強調(diào)很顯然向我們闡明了一個道理，那便是學習本來就不存在勝利者和失敗者，對學習活動作任何絕對的區(qū)分和定位都是毫無意義的。評價除了可以為課程質(zhì)量的鑒定提供事實和依據(jù)外，更應(yīng)將其看成一種反饋，通過提供反饋參與到課程的循環(huán)中去，對借由評價而是學生反思得到的思想成果開展討論，將會讓學生受益良多。課程評價是一個過程而不能作為某一過程的終結(jié)。
參考文獻:
[1]余碧平.現(xiàn)代性的意義與局限[M].上海:上海三聯(lián)書店,2000:120.
[2]姜勇,閻水金.西方知識觀的轉(zhuǎn)變及其對當前課程改革的啟示[J].比較教育研究,2004,(1):19.
[3]王玲.新實用主義知識觀作用下的美國大學本科教學改革新趨勢[J].外國教育研究,2007,34(3):44.
[4]夏啟德,脫中菲.高等教育知識觀的轉(zhuǎn)變與高校課程改革---一種改善高等教育質(zhì)量的對策思考[J].現(xiàn)代教育科學,2004,(6):82.
【淺談知識觀轉(zhuǎn)型與高等教育課程改革論文】相關(guān)文章：
我國高等教育課程改革論文10-09
淺談民法學課程改革論文12-12
高職法律課程改革論文03-07
淺談新課程背景下高職英語教學中方法的改革與完善論文10-30
高職《保險學基礎(chǔ)》課程現(xiàn)狀與改革論文07-31
淺談財務(wù)會計的改革與創(chuàng)新論文07-29
職�；A(chǔ)會計課程改革論文09-14