高職院校的通識教育應(yīng)體現(xiàn)高職特色論文
論文摘要：通識已經(jīng)成為大學(xué)教育的一個標(biāo)識性部分，從過去到今天，對通識教育思想的追求一直是大學(xué)教育理念的精華。然而現(xiàn)在的通識教育卻步入了尷尬的境地，特別是在人文氛圍相對薄弱的高職院校如何開展通識教育爭議不斷。高職院校有不同于普通大學(xué)的許多特點，在某些情況下也正是其弱勢所在，這決定了高職院校應(yīng)建設(shè)一條有高職特色的通識教育之路。
論文關(guān)鍵詞：通識教育；高職
到2008年，我國境內(nèi)普通高等學(xué)校已達(dá)2263所，其中普通本科院校1079所，高職（�？疲┰盒�1184所。全國各類總規(guī)模達(dá)到2907萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到23.3%。高等教育的迅猛發(fā)展，招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，帶來了一些負(fù)面影響，其中高等教育質(zhì)量下滑比較突出。特別是一些地方本科院校和高職院校，大多為合并升格而來，時間較短，積淀不足，與研究型大學(xué)相比，人文氛圍較弱，以至于成了通識教育的“盲點”。在教育部提出實施本科教育“質(zhì)量工程”，并大力發(fā)展的新形勢下，這些院校如何開展通識教育，成為各界討論的熱點。實際上，由于高職教育的特殊性，和傳統(tǒng)研究型大學(xué)相比，在如何開展通識教育的問題上，應(yīng)有所區(qū)別，理應(yīng)走出一條新路。
一、什么是通識教育
筆者認(rèn)為，通識教育（General education）系指高等教育階段面向全體學(xué)生實施的一種培養(yǎng)健全品格和理性精神的教育。通識教育的內(nèi)涵，至少應(yīng)該包含以下幾方面的內(nèi)容：通識教育是高等教育的一部分；通識教育是非專業(yè)、非職業(yè)性的高等教育；通識教育是對所有人的教育，是接受高等教育的人應(yīng)該受到的一類教育。上對通識教育存有種種誤解，如把通識教育等同于通才教育、人文教育或素質(zhì)教育，這些都是不準(zhǔn)確的，為了能對通識教育有一個整體的把握，在此簡要回顧通識教育的歷史源流。
�。ㄒ唬┩ㄗR教育的產(chǎn)生
中國古代即有通識教育的萌芽，在被譽(yù)為“初學(xué)入德之門”的《大學(xué)》一書中，開篇即提出“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，大學(xué)的宗旨在于彰顯光明正大的品德，在于對人的塑造，使人格境界更為完善。司馬光在《資治通鑒》中論述道：“才者，德之資也；德者，才之帥也”。通識教育強(qiáng)調(diào)教育學(xué)生做“合格公民”、“健全品格”的重要性，即是對“德”的培養(yǎng)。通識教育同時強(qiáng)調(diào)對學(xué)生理性精神的培養(yǎng)，然而這在中國古代教育中未曾出現(xiàn)。通常認(rèn)為，通識教育源于亞里士多德提出的自由教育思想。亞里士多德主張自由教育是自由人應(yīng)受的教育，它的目的在于發(fā)展人的理性、心智，以探究真理，而不是為了謀生和從事某種職業(yè)作準(zhǔn)備。他認(rèn)為，自由教育以“自由學(xué)科”為主要內(nèi)容，避免的、實用的、專業(yè)化的訓(xùn)練，而各行各業(yè)的實際操作是奴隸們的事物，有損于人的理性的發(fā)展，是自由人所不應(yīng)該從事的。在科學(xué)技術(shù)不甚發(fā)達(dá)的時期，自由教育一直在西方教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。不過，自由教育也只適用于與奴隸、工匠們相對的“自由人”，因為他們不需要從事這些勞動，就能夠生活下去并有機(jī)會從事國家的。在革命以前的階級社會中，所謂自由人整體數(shù)量是比較少的。
隨著18、19世紀(jì)工業(yè)革命的蓬勃展開，社會和科學(xué)技術(shù)也隨之迅猛發(fā)展，新知識大量涌現(xiàn)，它們在社會生產(chǎn)生活中的作用越來越重要，由于自由教育完全排斥“實際的操作”教育，認(rèn)為古典的人文知識是學(xué)院教育的絕對主流，使得人們不得不對學(xué)校教育的目的、內(nèi)容進(jìn)行反思。終于，在“實用主義教育價值觀”、“教育化思潮”等觀念的沖擊下，自由教育思想的堡壘開始動搖。
通識教育實際上是對自由教育的革新，它起源于自由教育，但與自由教育又有所不同。通識教育在秉承自由教育基本內(nèi)涵的同時，認(rèn)同高等教育要傳授自然科學(xué)知識和工程技術(shù)知識的做法，只有這樣，大學(xué)教育才是完整的。另一方面，通識教育是主張面向全民的教育，這與自由教育過去宣揚(yáng)的階級觀念不同，符合社會發(fā)展潮流。正是由于通識教育轉(zhuǎn)變了自身的社會屬性，滿足了時代的要求，才得以在現(xiàn)代社會中存在發(fā)展。
通識教育自產(chǎn)生以來，由于社會背景或理論出發(fā)點不同，各種觀念不斷提出，人們對通識教育的認(rèn)識并不完全一致，圍繞通識教育，也出現(xiàn)了幾種不同流派。但最有影響的通識教育思想以美國哈佛大學(xué)委員會在1945年發(fā)表的《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）的報告書為代表，即美國高等教育史上著名的《紅皮書》（The Red Book）。該書將通識教育定義為“學(xué)生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育”。這種通識教育可以“賦予人們在生活中必備的各種知識、能力、思考、信念、修養(yǎng)以及培養(yǎng)情感和智力全面發(fā)展的人”�！都t皮書》確立的通識教育的內(nèi)涵，在20世紀(jì)后期基本穩(wěn)固，略有發(fā)展，并直接影響到美國的其他大學(xué)。《紅皮書》中提出通識教育的目的是培養(yǎng)完整的人，而這種人需要具備四種能力：（1）思考的能力；（2）溝通的能力；（3）判斷的能力；（4）辨別價值的能力。開展通識教育是保證學(xué)生能力培養(yǎng)和大學(xué)教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。
�。ǘ皩嵱眯浴睜幷摯龠M(jìn)了通識的發(fā)展
通識教育要求在課程設(shè)置上注重人文及廣博知識的教育。通識教育反對大學(xué)一味迎合暫時的或短期的需要，過分專業(yè)化和取消專業(yè)的功利主義價值觀。這種教育從“以人為本”的思想出發(fā)，著眼于大學(xué)生的全面發(fā)展。然而對通識教育的“實用性”作用的懷疑，從來沒有停止過。而這樣的尷尬局面早在通識教育的前身自由教育占據(jù)主導(dǎo)地位的18、19世紀(jì)就已屢見不鮮。如洛克（John Locke）等，都對自由教育持反對意見。洛克認(rèn)為，教育應(yīng)該為著某種特定的目的，應(yīng)該設(shè)計具體的事物和工作。在他看來自由教育一無所用：“它不能教我們改進(jìn)產(chǎn)品，也不能擴(kuò)大我們的莊園和土地，……也不能導(dǎo)致化學(xué)、天、學(xué)、磁學(xué)等任何其他一種學(xué)問的新發(fā)現(xiàn)�！甭蹇说挠^點在當(dāng)時逐漸流行，但也理所當(dāng)然的遭到了自由教育學(xué)派的駁斥和反擊。同時代的重要人物紐曼（John Henry Cardinal Newman）就認(rèn)為受過自由教育的人可以勝任諸多職業(yè)，因為自由教育可以教會人們思考、推理、比較和分析，鍛煉培養(yǎng)人們的品位、判斷力、洞察力，它或許不能一下子成為、政界要人、醫(yī)生、工程師，但是他的理智所達(dá)到的狀態(tài)使他能夠勝任這些職業(yè)中的任何一個，而且可以擔(dān)當(dāng)其他任何他有興趣的職業(yè)。在紐曼看來，會縮小、貶抑人的精神力量，人就像某臺大機(jī)器上的附屬部分，處其中有用，游于外則微不足道。紐曼，以一名19世紀(jì)極為權(quán)威的神學(xué)思想家和作家的顯赫身份，對自由教育的“有用性”做了比較精辟的解答。他用“理性”、“有用性”等概念對自由教育的詮釋不但推進(jìn)了自由教育思想的發(fā)展，也鼓舞著20世紀(jì)的一批專家學(xué)者繼續(xù)高舉著這面旗幟，如赫欽斯等。實際上紐曼本人并沒有完全否定職業(yè)教育，隨著時代變遷，自身的發(fā)展，自由教育的內(nèi)涵已不只是單純追求發(fā)展理性，也注意到了對其他有用知識的學(xué)習(xí)。到了二十世紀(jì)三四十年代，自由教育在美國已經(jīng)成為了通識教育的同義詞。
有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代的通識教育問題的實質(zhì)是對自由和人文傳統(tǒng)的繼承，在本質(zhì)上是塑造自由人，使人獲得理性的自由，從這種意義上講，通識教育是一種自由教育。今天的教育觀念中，對通識教育重要意義的認(rèn)識已形成共識，爭議多存在于如何有效的實行通識教育。
二、目前高職院校開展通識教育中的困惑
通識教育是高等教育不可缺少的一部分，所有的高職學(xué)生在職業(yè)技術(shù)教育之外，都應(yīng)該接受與通識教育有關(guān)的教育。然而實際情況并非如此，在很多的高職院校，通識教育僅僅流于形式，成了“沒有人愿意去管，沒有教授愿意去教，沒有學(xué)生愿意花精神去聽”的“三不愿”，人們還沒有像重視專業(yè)教育那樣重視通識教育，通識教育的真正作用被忽視了。
造成通識教育沒有真正在高職院校中開展的原因是多方面：
�。ㄒ唬╅_展通識教育的基礎(chǔ)和經(jīng)驗不足，宣傳也不夠
大陸通識教育是從20世紀(jì)90年代已經(jīng)開始起步，基本上是從1999年教育部建立32個素質(zhì)教育基地后才正式開展，人們對通識教育還沒有做到深入了解。盡管有些人熱衷考察美國大學(xué)的通識教育做法，但通識教育的外殼容易效仿，而精神內(nèi)核卻不可能輕易掌握。
�。ǘ└叩冉逃蟊娀A段加速來臨后，通識教育未受到重視
在通識教育起步初期，我們高等教育最顯著的變化就是高校的擴(kuò)招，我國進(jìn)入高等教育大眾化的時代。也正因為這樣，高校不得不忙于處理擴(kuò)招后帶來的一系列問題，通識教育的有效開展受到?jīng)_擊，直接后果就是通識教育沒有真正落實到位和教育質(zhì)量下滑。
�。ㄈ┖芏嘟處熂皩W(xué)生對通識教育有很大誤解
通識教育是近些年才開始在學(xué)校興起的“舶來品”，人們還需要一個認(rèn)識的過程。這些誤解主要是：（1）將通識教育等同于人文教育。和人文教育相對應(yīng)的教育是科學(xué)教育，而通識教育不只是人文教育，通識教育包含著科學(xué)教育的成分。近代西方科學(xué)技術(shù)的繁榮，很大程度上源于自由教育包涵的理性精神。雖然通識教育的課程組織上，人文類課程較多，但把通識教育只說成是“做人”的人文教育，是不完整的；（2）把通識教育誤解為通才教育。通識教育重點在于“人”的通，這里的“通”有三方面的含義，一是具備良好的品格和一定的社會責(zé)任意識；二是知識結(jié)構(gòu)較為完整、通連；三是理性精神凸顯。而通才教育注重于不同知識的融會貫通，重點在“才”的通；（3）把通識教育誤認(rèn)為素質(zhì)教育。通識教育的對應(yīng)物是專業(yè)教育。專業(yè)教育給予人一定的專業(yè)知識與技能，但單純的專業(yè)教育把人的知識和能力局限在狹窄的范圍內(nèi)，導(dǎo)致人的片面發(fā)展。通識教育強(qiáng)調(diào)共同性知識的教育，重在培養(yǎng)受教育者理性解決問題的能力。與素質(zhì)教育對應(yīng)的是“應(yīng)試教育”，是為消除應(yīng)試教育的弊端，提高全民綜合素質(zhì)和國家創(chuàng)新能力。1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確提出，素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)貫穿于幼兒教育、中小學(xué)教育、職業(yè)教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會教育等各個方面，通識教育是特定在高等教育階段的教育。
�。ㄋ模└呗殞W(xué)制不利于通識教育的深入開展
高職教育一般學(xué)制三年，很多專業(yè)正逐步向兩年轉(zhuǎn)化。兩年對于高職教育來說，完成職業(yè)技術(shù)教育本身就相當(dāng)緊湊。在這兩年當(dāng)中，學(xué)生必然都有或?qū)嵺`的階段，職業(yè)實習(xí)要求學(xué)生必須離開課堂，走向?qū)嵙?xí)場所，時間幾個月到一學(xué)期不等，加上畢業(yè)設(shè)計、論文、找工作等必不可少的階段，至少占去在校期間的四分之一。此外國家規(guī)定的思想理論課、外國語等課程也占去一定比例學(xué)時，留給學(xué)生們學(xué)習(xí)專業(yè)的時間也就一年，在這一年當(dāng)中組織好專業(yè)課程都有一定的困難，如此一來，系統(tǒng)的開展通識教育無論從哪個角度看，則成了不可能完成的任務(wù)。
�。ㄎ澹┩ㄗR教育的課程，還沒有很好的“高職化”
高職學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)定位為培養(yǎng)高技能人才，教學(xué)內(nèi)容、教材編寫都有不同于普通教育的特點，如在課程的開發(fā)上，已經(jīng)進(jìn)入“基于工作過程的課程開發(fā)”階段，這些特點符合高職生的特點和未來工作要求的特殊性。高職通識教育的課程，如果直接照搬本科院校，不考慮高職院校的實際情況，其結(jié)果不僅收不到效果，還徒增學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
三、高職院校通識教育應(yīng)體現(xiàn)高職特色
高職教育要考慮到學(xué)生持續(xù)發(fā)展的需要，這既符合時代的要求，也是的應(yīng)有之義。的基本目標(biāo)既是職業(yè)性的，也是教育性的，受教育者要籍此獲得從業(yè)資格，也要籍此得以全面發(fā)展。高職教育如果忽略了對學(xué)生未來發(fā)展的教育，就很容易變成培訓(xùn)類機(jī)構(gòu)，畢竟職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)還是根本不同的。這個不同點往往就體現(xiàn)在有無通識教育方面。但在開展通識教育上高職院校應(yīng)該另辟蹊徑，體現(xiàn)高職特色，符合自己學(xué)生和學(xué)校的特點。
�。ㄒ唬┐_立培養(yǎng)應(yīng)用性“通”人為目標(biāo)的高職通識教育模式
這種通識教育模式，應(yīng)該使學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)人文知識課等通識教育課的重要性，強(qiáng)調(diào)未來的人才實際上都是通識教育的受益者；能夠培養(yǎng)出適應(yīng)發(fā)展需要的，應(yīng)用能力突出的高技能人才，同時通曉一定的人文知識，樂于承擔(dān)社會責(zé)任，能夠理性做事。模式的形成不是一朝一夕的事，這必然要求學(xué)校上下思想統(tǒng)一、行動一致。高職校院應(yīng)將通識教育融入辦學(xué)理念之中，營造促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的校園，而這種校園文化沒有失去高職教育本身的特征。高職院校不僅要強(qiáng)調(diào)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)定向性，還應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生氣質(zhì)、人文素養(yǎng)等人格特質(zhì)。
（二）精選通識課程
當(dāng)前，高職特色的通識教育主要通過課程的組織來實現(xiàn)目標(biāo)追求。但是高職教育若采取追求增加通識課程數(shù)量的做法可能會適得其反。因為高職院校能夠從事通識教育的師資力量、教學(xué)條件是有限的，很難建成完整的高質(zhì)量通識教育體系。在這種條件下，高職院校實施通識教育切忌樣樣俱全、華而不實的做法，而應(yīng)該結(jié)合自己的實際情況，做到“少而精”，通識教育的課程內(nèi)容不要求多，但要體現(xiàn)通識教育的目標(biāo)及精神。
�。ㄈ└母锿ㄗR教育的課程內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
不少高職院校都提出了高職教育是“通識教育基礎(chǔ)上寬口徑的專業(yè)教育”，結(jié)果把通識教育和專業(yè)教育在實際教學(xué)中一分為二，高職課程的整體性、系統(tǒng)性不足，通識教育課程與專業(yè)課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，相互間脫節(jié)嚴(yán)重。在高職教育中的通識課程，必須考慮到與專業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系，突出其知識結(jié)構(gòu)的均衡以及與專業(yè)教育相結(jié)合的文化氛圍的熏染，才能在實際教學(xué)中取得事半功倍的效果。
�。ㄋ模╈`活安排課程模塊
在教育內(nèi)容和形式上，不同的高職院�？梢泽w現(xiàn)不同的特色和側(cè)重面，高職本身的特殊性決定了通識教育還不可能與專業(yè)教育搶奪更多的教育資源。所以課程的形式可以通過各種各樣的課外形式來進(jìn)行，例如各種比賽、主題活動、社會服務(wù)、學(xué)生社團(tuán)等等來補(bǔ)充。實現(xiàn)通識教育的目標(biāo)重在精神氛圍的營造和知識結(jié)構(gòu)的均衡，絕不是單靠加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，擠占有限的教育資源就能實現(xiàn)的。
通識教育是高職教育階段不能缺失的教育，否則就是職業(yè)培訓(xùn)，而不是高等職業(yè)教育。筆者主張高職通識教育是培養(yǎng)應(yīng)用性的“通”人的通識教育，與培養(yǎng)專才的專業(yè)教育是能夠統(tǒng)一的。雖然高職教育開展通識教育有一定困難，但對每一個高職學(xué)生來說，不能僅局限在職業(yè)性的教育方面，還應(yīng)該在學(xué)校教育中打下未來發(fā)展的基礎(chǔ)。哪怕只是為他們鋪就一條不起眼的小路，也會讓他們看到未來的機(jī)會。
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