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談“視域融合”理論背景下的語文閱讀教學(xué)的對話策略
論文關(guān)鍵詞：視域融合 理論基礎(chǔ) 語文閱讀教學(xué) 策略
論文摘要：“視域融合”這一概念最早是由德國哲學(xué)家伽達默爾提出來的。“視域融合”以解釋學(xué)原理、接受美學(xué)和主體間性的理論為背景，逐漸被應(yīng)用到后現(xiàn)代的語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)之中，并對其有著深遠的意義。閱讀是語文課程中非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，閱讀教學(xué)又是語文教學(xué)的核心部分。本文概述了“視域融合”理論基礎(chǔ)，并探討這一理論背景下語文閱讀教學(xué)之對話策略。 ?
?在新課標中提倡創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀和批判性閱讀。這種提法可以看出，當代現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)中，不是學(xué)生單方面的接受文本的意義，而是更加注重的是學(xué)生通過自己的精神世界和文本中折射的精神世界的融合即視野融合，這種融合本身就是一種對話，一種精神世界的對話。視域融合理論的提出，為語文閱讀教學(xué)的指導(dǎo)有著深遠的意義。
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一、視域融合的理論基礎(chǔ)
?在漢語中，視閾指看得見的區(qū)域，這個區(qū)域包容了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切。在德文和英文中，視閾和地平線是同一個詞（Horizont/horizon），它的范圍就是天地的交界之處。比喻義為人的視野，或理解的起點、視角。視域融合這個概念主要是德國哲學(xué)家伽達默爾提出來的，“視域融合”由概念到理論應(yīng)用在語文閱讀教學(xué)中是以解釋學(xué)原理、接受美學(xué)和主體間性的理論基礎(chǔ)的。
?1、“視域融合”的解釋學(xué)原理
?闡釋的目的為了更好的達成理解。闡釋學(xué)源于希臘神話“快速之神”赫爾姆斯的名字�，F(xiàn)代闡釋學(xué)自赫爾姆斯以來，大致經(jīng)歷了有四段，從狄爾泰的“解釋學(xué)”到佛洛依德的發(fā)掘式解釋，從伽達默爾的對話解釋到解釋為文本之間的解釋。其中每種階段的解釋中都是以對話為依據(jù)的。
?伽達默爾繼續(xù)海德格爾的思考，使用“偏見”一詞說明人的歷史存在狀態(tài)，它是與歷史融合，伽達默爾稱之為“視野”。承認偏見對于理解的影響意味著承認歷史是一種“效果”歷史，承認歷史對我們當前的理解是“有效的”。文本尤其自己的歷史視域，當我們閱讀文本的時候，往往帶著自己由歷史給予的視域去理解歷史作品時，就會有兩種不同的視域。
?2、“視域融合”與接受美學(xué)
?接受美學(xué)（Aesthetic of Reception）又稱“文學(xué)的接受和作用論”，興起于20世紀80年代中期當時的聯(lián)邦德國。接受美學(xué)的基本觀點是：作品是作品和讀者共同創(chuàng)造的，作品的意義是在閱讀中建構(gòu)的。在閱讀中，作者通過文本與讀者進行對話，從而使文本的潛在意義在讀者的建構(gòu)中表現(xiàn)出來。而讀者總是帶著自己的情感、思想等價值傾向和知識、閱歷等知識儲備（期待視野）來閱讀文本的，并因此獲得對文本的獨到理解。姚斯為代表接受美學(xué)認為閱讀本質(zhì)上是一種讀者和文本是一種主體性對話的關(guān)系。伊瑟爾認為文本是一種多層面的結(jié)構(gòu)，具有空白性和未確定性，是一種“召喚結(jié)構(gòu)”，召喚者讀者運用自己的思想、經(jīng)歷、知識水平來與其對話。
?3、“視域融合”與主體間性理論
?“主體間性”理論是20世紀哲學(xué)中凸現(xiàn)的重要范疇，這個概念當初是作為本體論和認識論的范疇而被提出來的。主體間性教育理論認為，現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)所在；現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵所在。主體間性教育理論將目光投射于師生間的交互活動，關(guān)注師生間的交互關(guān)系。深刻認識師生間的交互關(guān)系，也就深刻認識了教育的本質(zhì)，我們把閱讀教學(xué)視為在多重對話中達成學(xué)生和文本的視野融合，真正體現(xiàn)了教學(xué)的主體性。
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二“視域融合”與語文閱讀教學(xué)的對話策略
?1、學(xué)生與文本的視域融合與閱讀教學(xué)的對話策略
?傳統(tǒng)的語文教學(xué)認為閱讀單單是一種接受。但我們知道，文學(xué)作品雖然是以一種語言文字符號賦形的物化態(tài)的東西，但從根本上的意義來說，“文學(xué)創(chuàng)造是以心接物，即作家用心靈關(guān)照社會人生，文學(xué)解讀是以心接心，即讀者用心靈關(guān)照作家關(guān)照過的社會人生。”1這兩種“心”都是流動的、隱蔽的，兩個心的碰撞和組合，形成另一個世界。因此學(xué)生與文本的對話，是一個相互作用，建構(gòu)意義的過程，是不斷深入揭示文本內(nèi)在意蘊，不斷傾聽與言說的過程，同時也是對話的過程。閱讀作為一種對話，是主體之間交流的一種行為，是作者和讀者雙向運動的一種反應(yīng)過程。而閱讀教學(xué)則是學(xué)生、教師、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交互的過程。
?文本是一個對話系統(tǒng)，為對話提供了平臺。文本具有開放性，接受所有的讀者進入，并且與之交流，它本身也是一個主體。由于文本本身是一個具有歷史性的東西，本身和讀者有一定得歷史距離，在閱讀的初級階段，對讀者來說會有一定得距離感和生疏感。因此教師在閱讀教學(xué)的時候，一定起到好的引導(dǎo)學(xué)生的作用，讓學(xué)生們先去接近文本，可以采用：誦讀課文，理解內(nèi)容；然后去思考文本最初的創(chuàng)作意圖，在這個過程中一定要激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。
?2、有所感悟：師生間的“視域融合”
?在教育活動中師生關(guān)系是最基本的人際關(guān)系。我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系中教師是絕對的權(quán)威這這一觀念，新時期的教育中教師和學(xué)生應(yīng)該是平等的對話者，是相對獨立的個體。
?被動的交流方式變?yōu)橹鲃拥幕臃绞�。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)把課文的內(nèi)容和既定答案視為閱讀教學(xué)的最大目標，把課本知識等同于學(xué)生素質(zhì)。閱讀教學(xué)過程中學(xué)生只習(xí)慣文本的賜予，只擅于別人的闡釋賜予。因此，學(xué)生漸漸形成一種思維定勢，對于書上寫的、權(quán)威說的，總想怎么理解它、記住它，不敢質(zhì)疑它，這是被動的交流方式。那么現(xiàn)代的閱讀教學(xué)我們要重新定位，即主動的互動方式也是“心靈對話”的方式。這種方式關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實的的經(jīng)歷和體驗，更注重讀書后的真情實感，達到教師和學(xué)生的心靈溝通和人性的溝通。
?3、啟發(fā)思維：生與生的視域融合
?“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，對于同一個文本，不同的讀者因為其成長背景、生活閱歷、知識水平的不同，對文本的理解角度和深度也不盡相同。文本對于每一個讀者來說是客觀的、開放的。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生就是讀者，現(xiàn)今的閱讀教學(xué)更加趨向于開放的對話式的交流，簡言之是一種平等的對話關(guān)系。這種平等對話關(guān)系中，涵蓋了師生對話關(guān)系，同時也包括了生生對話關(guān)系。這種對話不是要求一個學(xué)生以自己的標準和規(guī)范去要求他人，而是要把自己植入他人的視域中去，從而在對話與交流中向一種更高的普遍性的層次提升，并從中獲得一種精神的升華和存在的擴充。
?在新課改的今天，我們要以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、敢于創(chuàng)新的能力為目的；培養(yǎng)學(xué)生真正的語文素養(yǎng)，并且要摒棄傳統(tǒng)中教師絕對權(quán)威的地位和絕對的話語主導(dǎo)權(quán)，在師生平等的前提下更好的成為學(xué)生的引導(dǎo)者、組織者。閱讀與閱讀教學(xué)是一種多重視域相互融合的過程，而實現(xiàn)多重視域的融合本身就是一種多重的對話，我們更應(yīng)該立足真正的心靈對話，達到育人的真正目的。 ?
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參考文獻：
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?［5］ 黃志成.被壓迫者的教育學(xué)——弗萊雷解放教育理論與實踐.北京：人民教育出版社,2003.
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?［7］ 龍協(xié)濤，《文學(xué)閱讀學(xué)》，北京：北京大學(xué)出版社，2004年版第2頁.
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