談問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的幾個(gè)方法

摘要：創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，改善課堂教學(xué)環(huán)境的重要方法，又是課堂教學(xué)中體現(xiàn)“以人為本”的重要途徑。本文通過(guò)引入新課型、過(guò)渡型、操作型、迷惑型、聯(lián)想型、實(shí)踐型等方法來(lái)介紹創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方法。
關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}情境；數(shù)學(xué)教學(xué)；創(chuàng)設(shè)

        不同的數(shù)學(xué)內(nèi)容在不同的探究階段，甚至不同的教學(xué)設(shè)計(jì)下，為了達(dá)到最合適的教學(xué)效果，設(shè)計(jì)的問(wèn)題情境也可能不同，其根本就是情境所需要承載的功能不同。下面我們就來(lái)討論創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的一些方法：
        一、設(shè)置引入新課型的問(wèn)題情境
        俗話(huà)說(shuō)“良好的開(kāi)端是成功的一半”。在課堂教學(xué)的開(kāi)始引入學(xué)習(xí)目標(biāo)為主要目的情境即為引入情境。也就是在新課開(kāi)始的時(shí)候，通過(guò)設(shè)置的情境引起學(xué)生的注意。它多是一些與本節(jié)課密切相關(guān)的事物或事件，它必須與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容、密切相關(guān)，還要與學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)密切相關(guān)，又具有較強(qiáng)的趣味性，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，這樣才能夠吸引學(xué)生的注意，才能夠引起學(xué)生的認(rèn)知沖突或引起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。事實(shí)證明，只有當(dāng)學(xué)生面對(duì)原有的知識(shí)不能直接給出回答的情境時(shí)，才能夠有效地產(chǎn)生學(xué)習(xí)欲望。由于引入情境既與原有基礎(chǔ)知識(shí)相關(guān)又與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，因此，一般在原有知識(shí)更新的基礎(chǔ)上向新的學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的延伸，學(xué)生僅用現(xiàn)有的知識(shí)便不能直接解決，從而產(chǎn)生想弄清楚的欲望。或者引入情境與原有知識(shí)基礎(chǔ)存在著一定程度的矛盾，需要達(dá)到一致后才能解決，這種矛盾也容易引起學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知沖突，從而引起學(xué)生的欲望。
        例如：在《等腰三角形的識(shí)別》(華東師大版八年級(jí)上冊(cè))第一節(jié)課時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了《認(rèn)識(shí)等腰三角形》，已經(jīng)知道等腰三角形的性質(zhì)，所以在上課時(shí)，筆者拿著一個(gè)硬紙片的等腰△ABC(如圖1)，同學(xué)們很快地說(shuō)出它的性質(zhì)，接著筆者用剪刀剪去I，剩下II(如圖2)，問(wèn)他們能否把這個(gè)三角形的形狀恢復(fù)呢？怎么做？接著再剪去I(如圖3)，還能把II恢復(fù)嗎？同學(xué)們都答方法如上，再剪去I(如圖4)，你能在II的基礎(chǔ)上畫(huà)出原來(lái)的等腰三角形嗎？怎么做？于是學(xué)生紛紛發(fā)表自己的看法，甚至動(dòng)手操作，并且用理論說(shuō)明自己的作法為什么是正確的。就這樣充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，活躍的課堂氣氛就營(yíng)造起來(lái)了。
       
      

  二、設(shè)置過(guò)渡型的問(wèn)題情境
        過(guò)渡情境既與上一步程序有關(guān)，又與下一步程序相關(guān)，這種情境過(guò)渡必須是自然的，符合認(rèn)知特點(diǎn)。過(guò)渡情境是在課堂學(xué)習(xí)的不同環(huán)節(jié)、不同程序或不同階段之間起到承上啟下的作用，具體體現(xiàn)在：當(dāng)前一階段的學(xué)習(xí)完成，要進(jìn)行更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)時(shí)，需要設(shè)置遞進(jìn)型的情境來(lái)過(guò)渡；當(dāng)接下來(lái)的學(xué)習(xí)與前一段的學(xué)習(xí)之間存在著較大的距離時(shí)，需要設(shè)置“搭橋”型的情境來(lái)過(guò)渡；當(dāng)學(xué)習(xí)了某一個(gè)方面的內(nèi)容，轉(zhuǎn)入另一個(gè)方面的學(xué)習(xí)時(shí)，需要設(shè)置一個(gè)轉(zhuǎn)折型情境來(lái)過(guò)渡；當(dāng)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了意外的情況打斷或偏離了學(xué)習(xí)預(yù)定的軌道時(shí)，需要設(shè)置調(diào)整型情境來(lái)過(guò)渡到正常軌道。
        例如：在講《四種命題的關(guān)系》這一節(jié)課時(shí)，當(dāng)時(shí)講完命題的真假，以及四種命題關(guān)系后，突然雷鳴閃電，外面下起了大雨，隨著一陣風(fēng)，里面又下起了小雨，旁邊的同學(xué)起來(lái)關(guān)窗，里面的同學(xué)興奮地指指點(diǎn)點(diǎn)，窗內(nèi)外一片熱鬧，他們哪里是在上課，而是在欣賞雨景。這時(shí)筆者大聲地說(shuō)：“現(xiàn)在正在下雨，對(duì)嗎？”馬上有人答：對(duì)。你認(rèn)為這句話(huà)是命題嗎？是真命題嗎？有的同學(xué)說(shuō)：是，有的同學(xué)馬上反駁：不對(duì)，它不是命題。為什么？答：它是疑問(wèn)句！不可能是命題。于是筆者借這個(gè)機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生，如何辨別一句話(huà)是否是命題。如果不是，這句話(huà)怎樣改它就變成命題呢？它的等價(jià)命題是什么？它的否命題、逆命題又是什么呢？你還能舉例嗎？同學(xué)們環(huán)顧四周，馬上有人說(shuō)：我們的國(guó)旗是紅色的。同學(xué)們一聽(tīng)，對(duì)呀，連平時(shí)基礎(chǔ)較差的同學(xué)一聽(tīng)，挺簡(jiǎn)單呀，我也會(huì)，于是你一言我一句，說(shuō)了起來(lái)，這時(shí)，風(fēng)聲，雨聲，書(shū)聲，真是聲聲入耳呀。
        這樣的情境打開(kāi)了他們的思維之門(mén)，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。只要教師輔以恰當(dāng)啟發(fā)、點(diǎn)撥，學(xué)生一反“笨態(tài)”變敏捷，發(fā)言踴躍，學(xué)生情緒被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，不僅鞏固當(dāng)節(jié)的內(nèi)容，還伸展與擴(kuò)散了思維活動(dòng)。
        三、設(shè)置操作型的問(wèn)題情境
        動(dòng)手操作實(shí)踐是我們認(rèn)識(shí)某些新事物的起點(diǎn)，它為我們認(rèn)識(shí)新生事物積累了感性經(jīng)驗(yàn)，為最終形成理性認(rèn)識(shí)奠定了基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也是如此，數(shù)學(xué)知識(shí)的形成與發(fā)展，是對(duì)某些生活經(jīng)驗(yàn)的數(shù)學(xué)化，或是對(duì)學(xué)生已有數(shù)學(xué)知識(shí)的進(jìn)一步數(shù)學(xué)化的過(guò)程。這就是說(shuō)，新的數(shù)學(xué)知識(shí)總是基于學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生、發(fā)展的，它是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)的再度抽象和概括的結(jié)果。學(xué)生動(dòng)手操作活動(dòng)的直接目的是現(xiàn)場(chǎng)積累學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的經(jīng)驗(yàn)，或是對(duì)學(xué)生已具有的相對(duì)模糊的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行強(qiáng)化，增強(qiáng)體驗(yàn)，使之處于活躍狀態(tài)，從而為學(xué)生進(jìn)一步反思活動(dòng)提供對(duì)象或素材。
        例如：學(xué)習(xí)《三角形三邊的關(guān)系》(華東師大版七年級(jí)下冊(cè))時(shí)，作這樣的設(shè)計(jì)：有五根木條長(zhǎng)分別為3厘米、4厘米、5厘米、0.5厘米、8厘米，你認(rèn)為哪些木條能夠圍成三角形呢？放手給學(xué)生實(shí)驗(yàn)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生得出結(jié)論。接著組織學(xué)生討論為什么以3厘米、4厘米、0.5厘米不能?chē)�成一個(gè)三角形？討論后，得出結(jié)論是：0.5厘米太短。再接著提出：同樣以3厘米、4厘米、8厘米為什么也不能?chē)�成一個(gè)三角形？學(xué)生得到結(jié)論是：8厘米太長(zhǎng)了。如果給你3厘米、4厘米的木條，第三根木條太長(zhǎng)或太短都不能?chē)�成三角形，怎樣取才能�(chē)�成一個(gè)三角形？它的取值與所給的長(zhǎng)度有怎樣的關(guān)系？如果給出兩邊的長(zhǎng)a、b，那么第三邊x的取值范圍又是什么？
        在教學(xué)過(guò)程中，需要組織學(xué)生充分地動(dòng)手試驗(yàn)、觀察、思考，現(xiàn)場(chǎng)積累這樣的經(jīng)驗(yàn)，最終才能真正地理解這一數(shù)學(xué)知識(shí)，才能使學(xué)生對(duì)所獲得的數(shù)學(xué)知識(shí)深信不疑。
        四、設(shè)置迷惑型的問(wèn)題情境
        學(xué)生在理解、運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)和方法的過(guò)程中，常因各種原因犯一些似是而非的錯(cuò)誤，教師要為學(xué)生嘗試錯(cuò)誤提供時(shí)間和空間，不要直接指出錯(cuò)誤，而是從反面設(shè)置啟發(fā)情境，讓學(xué)生意識(shí)到錯(cuò)誤，再進(jìn)行調(diào)整，并通過(guò)反思錯(cuò)誤的原因，加深對(duì)知識(shí)、方法的理解和掌握，提高對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和警戒。
        在講《有理數(shù)》(華東師大版七年級(jí)上冊(cè))這一節(jié)課時(shí)，講完概念后，提出了幾個(gè)問(wèn)題：有理數(shù)不是正數(shù)就是負(fù)數(shù)嗎？最大的有理數(shù)是什么？最大的正數(shù)是什么？最大的負(fù)整數(shù)是什么？絕對(duì)值最小的有理數(shù)是什么？有沒(méi)有最小的負(fù)整數(shù)？π是有理數(shù)嗎？  是有理數(shù)嗎？
        在學(xué)習(xí)三角形的外角這個(gè)概念時(shí)，設(shè)計(jì)如下：判斷圖1、圖2、圖3中的∠ACD是△ABC的外角嗎？如圖4，∠ECD是△ABC的外角嗎？∠AEC是      的外角，△ABC的一個(gè)外角是    ，△ECD的外角是      。
       
        經(jīng)過(guò)這樣的情境探究過(guò)程，學(xué)生的印象深刻，較好地解決了“誤解”的問(wèn)題。這種迷惑型問(wèn)題很多，其設(shè)計(jì)素材經(jīng)常來(lái)源于教材中學(xué)生易疑、易漏、易錯(cuò)的內(nèi)容，也可直接來(lái)源于學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

       五、設(shè)置聯(lián)想型的問(wèn)題情境
        聯(lián)想思維就是由一個(gè)事物聯(lián)想到另一個(gè)事物的思維過(guò)程，是現(xiàn)實(shí)事物之間的某種聯(lián)系在人腦中的反映，它是一種由此及彼的思維活動(dòng)，各種不同的聯(lián)想，如類(lèi)比聯(lián)想，化歸聯(lián)想，數(shù)形聯(lián)想，反向聯(lián)想，因果聯(lián)想，特殊聯(lián)想等，不少學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)難以見(jiàn)效，大都是因?yàn)槿鄙俦匾�的�?lián)想訓(xùn)練，聯(lián)想思維能力差造成的，這在客觀上反映了課堂教學(xué)中聯(lián)想型問(wèn)題的設(shè)計(jì)不多。
        例如：如圖5，已知在平行四邊形ABCD中，請(qǐng)你畫(huà)一條直線(xiàn)把它分成面積相等的兩部分。看誰(shuí)的方法多。很多同學(xué)得出四種分法：分別為兩條對(duì)角線(xiàn)和兩條對(duì)邊中點(diǎn)的連線(xiàn)。提示：這四條線(xiàn)有什么共同的特點(diǎn)？經(jīng)過(guò)討論，得出它們都經(jīng)過(guò)平行四邊形的對(duì)稱(chēng)中心，能否把這四條線(xiàn)看成一條動(dòng)態(tài)的直線(xiàn)經(jīng)過(guò)怎樣的移動(dòng)而得？討論，最后得出：通過(guò)對(duì)稱(chēng)中心的任一條直線(xiàn)都可以將平行四邊形分成面積相等的兩部分。解決了這個(gè)問(wèn)題后，筆者再進(jìn)一步提出：假如在平行四邊形內(nèi)再加上一個(gè)圓，能否畫(huà)一條直線(xiàn)同時(shí)把圓和平行四邊形分成面積相等的兩部分？若能請(qǐng)你畫(huà)出來(lái)，若不能，請(qǐng)你說(shuō)明理由。
        實(shí)踐表明，設(shè)計(jì)聯(lián)想型問(wèn)題，可以給學(xué)生插上聯(lián)想的翅膀，使學(xué)生的思維更靈活、更開(kāi)闊、更具有獨(dú)立性。
        六、設(shè)置實(shí)踐型的問(wèn)題情境
        實(shí)踐型問(wèn)題情境是指導(dǎo)學(xué)生從自然、社會(huì)文化和生活中根據(jù)自己的興趣選擇課題進(jìn)行研究，寫(xiě)出報(bào)告或完成作品，進(jìn)行交流的情境。通過(guò)對(duì)實(shí)際問(wèn)題的探究，讓學(xué)生體會(huì)到在實(shí)際生活中數(shù)學(xué)知識(shí)處處存在，為學(xué)生進(jìn)一步從數(shù)學(xué)的角度觀察生活、研究生活奠定了基礎(chǔ)，形成特有的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生真正做到學(xué)以致用。
        例如：上了軸對(duì)稱(chēng)和軸對(duì)稱(chēng)圖形后，讓同學(xué)們總結(jié)分析了軸對(duì)稱(chēng)和軸對(duì)稱(chēng)圖形的聯(lián)系與區(qū)別，出示這樣的一個(gè)問(wèn)題：以給定的圖形“○○、△△、＝”(兩個(gè)圓、兩個(gè)三角形、兩條平行線(xiàn)段)為構(gòu)件，盡可能多地構(gòu)思獨(dú)特且有意義的圖形，并寫(xiě)上一兩句貼切、詼諧的解說(shuō)詞。如圖就是符合要求的兩個(gè)圖形。你還能構(gòu)思出其他的圖形嗎？比一比，看誰(shuí)想得多。下面的圖形是我們很熟悉的，容易嗎？回去請(qǐng)你模仿這種做法，觀察自然界中的軸對(duì)稱(chēng)和軸對(duì)稱(chēng)圖形現(xiàn)象,并畫(huà)一幅你認(rèn)為最美的圖形，寫(xiě)上一句你認(rèn)為灰諧幽默的話(huà)，回來(lái)后大家一起交流。
       
        這種實(shí)踐型問(wèn)題使學(xué)科知識(shí)在探究自然界中得到了綜合和延伸，更重要的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的進(jìn)一步理解，并發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的美。
        總之，在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，盡可能創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，改善課堂教學(xué)環(huán)境，體現(xiàn)“以人為本”的教育理念，提高課堂教學(xué)效率，使學(xué)生的思維方法、思維能力、創(chuàng)新能力得到有效的訓(xùn)練和提高。

參考文獻(xiàn)：
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Abstract: Creating adequate question situation is an important way to arouse students’ thinking initiative, improving classroom teaching atmosphere and an important approach to reflect “people-orientation” in classroom teaching. This paper introduces some methods of creating question situation by introducing new lesson, transition, operation, confusion, association and practice.
Key words: question situation; mathematics teaching; creation

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