淺析多元互動(dòng)模式下的跨文化
論文關(guān)鍵詞:多元互動(dòng) 雙語(yǔ)文化意識(shí) 跨文化交際
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論文摘要:了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹(shù)立自覺(jué)的跨文化意識(shí)又是外語(yǔ)教學(xué)育科研的主導(dǎo)理念。本文主要介紹了Kramsch提出的多元互動(dòng)模式，針對(duì)她的理論用問(wèn)卷的方式調(diào)查了目前高校外語(yǔ)文化教學(xué)的現(xiàn)狀，分析其理論對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的積極作用。此外針對(duì)該理論如何運(yùn)用到適合中國(guó)國(guó)情的外語(yǔ)文化教學(xué)中，本文也提出了相關(guān)的建議。
一、引言
目前許多跡象表明，我們正在走向一種所有文明國(guó)家共有的“世界性風(fēng)格”，在許多領(lǐng)域，特別是在科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域正顯示出一種“大同”的趨勢(shì)。但同時(shí)，我們?cè)谑澜绲脑S多地方可以看到各國(guó)為尋求本土文化認(rèn)同和維護(hù)文化獨(dú)立所作的努力，不僅在歐洲特別是東歐國(guó)家，在亞洲的發(fā)展中國(guó)家和新興工業(yè)國(guó)家，以及其它洲傳統(tǒng)的或新興的移民國(guó)家都可以觀察到這種傾向。因此，了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹(shù)立自覺(jué)的跨文化意識(shí)又是外語(yǔ)教學(xué)與科研的主導(dǎo)理念。
為此，本文簡(jiǎn)要回顧了西方語(yǔ)言學(xué)界對(duì)語(yǔ)言文化教學(xué)的各種理論，主要介紹Kramsch提出的多元互動(dòng)模式，針對(duì)她的理論用問(wèn)卷的方式調(diào)查了我國(guó)高校外語(yǔ)文化教學(xué)的現(xiàn)狀，分析其理論對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的積極作用。此外針對(duì)該理論如何運(yùn)用到適合中國(guó)國(guó)情的外語(yǔ)教學(xué)中去，本文也提出了相關(guān)的建議。
二、理論回顧
西方語(yǔ)言學(xué)界對(duì)如何將語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)相結(jié)合的努力，已經(jīng)經(jīng)歷了將近一個(gè)世紀(jì)的歷程。近三十年來(lái)，受各種哲學(xué)思潮與語(yǔ)言學(xué)，心理學(xué)，人種學(xué)和后起新興的邊緣學(xué)科的影響，各種語(yǔ)言教學(xué)理論應(yīng)運(yùn)而生，探討在多元文化社會(huì)中如何進(jìn)行語(yǔ)言文化教學(xué)也成了當(dāng)今世界語(yǔ)言教育界關(guān)注的熱門課題。東西方語(yǔ)言學(xué)家和教育家都提出了他們各自的觀點(diǎn)，總體而言，他們都強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中文化學(xué)習(xí)的重要性。
Hymes提出了“跨文化交際能力”，指出教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)從“語(yǔ)言能力”擴(kuò)展到“交際能力”( inter-cultural communication competence)。Byram&Morgan也指出外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)不只是強(qiáng)化學(xué)習(xí)者原有的文化—一級(jí)社會(huì)化，也不只是讓學(xué)習(xí)者完全去接受目的語(yǔ)文化—二級(jí)社會(huì)化，而是把兩者融合在一起，形成自己獨(dú)立的觀念—三級(jí)社會(huì)化。
Louise Damen提出“盡管文化導(dǎo)人很少被列為第二語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)大綱的一個(gè)部分，然而，文化學(xué)習(xí)確實(shí)是一個(gè)隱藏的議程，它無(wú)處不在但又很難辨認(rèn)，它無(wú)時(shí)不刻在影響著讀者的期待值，洞察力，反應(yīng)速度以及教與學(xué)的方法和策略。而且，它經(jīng)常會(huì)在學(xué)生是否能夠成功地學(xué)習(xí)和習(xí)得第二語(yǔ)言或外語(yǔ)中起決定性的作用。”
美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家G. Robinson提出“文化教學(xué)多面性”(Cultural Versatility)的概念;任何真實(shí)的文化學(xué)習(xí)結(jié)果總離不開(kāi)分析綜合，分析綜合即導(dǎo)致變化，就此而言，即文化的變化，叫做“文化多面性”�？梢�(jiàn)，語(yǔ)言文化教學(xué)的結(jié)果最終會(huì)培養(yǎng)學(xué)生具備“文化多面性”，也就是通過(guò)語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)者本身會(huì)起變化。
中國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家和教育家也提出了類似的觀點(diǎn)。比如胡適在20年代曾強(qiáng)調(diào):“我們學(xué)習(xí)西洋文字，不單是要認(rèn)識(shí)幾個(gè)洋字，會(huì)說(shuō)幾句洋話，我們的目的在于輸人西洋的學(xué)術(shù)思想，所以我認(rèn)為中國(guó)學(xué)校教授西洋文字，應(yīng)該用‘一箭雙雕’的方法，把‘思想’和‘文字’并教。‘戚雨村也提出過(guò)’文化錯(cuò)誤的性質(zhì)比語(yǔ)言錯(cuò)誤更為嚴(yán)重。”
三、Kramsch的多元互動(dòng)模式及其主要觀點(diǎn)
到了20世紀(jì)90年代末，以“文化語(yǔ)言學(xué)”為旗幟的理論探索，進(jìn)一步引發(fā)了人們對(duì)文化教學(xué)策略的深入思考。語(yǔ)言中的文化因素和語(yǔ)言外的文化因素都同時(shí)進(jìn)人語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程，是一個(gè)實(shí)質(zhì)性的改變;教學(xué)策略由單一對(duì)教學(xué)內(nèi)容的考慮擴(kuò)展到對(duì)教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程的兼顧，綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)取代了傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心的教學(xué)觀念。
在這些理論中，上世紀(jì)九十年代問(wèn)世的多元互動(dòng)模式頗引人注目。倡導(dǎo)這種模式的代表人物是美國(guó)柏克萊加州大學(xué)的Claire Kramsch教授。她自上世紀(jì)八十年代初至九十年代接連不斷地發(fā)表了大量的論文與專著，討論外語(yǔ)與文化教學(xué)問(wèn)題。其觀點(diǎn)新穎，獨(dú)樹(shù)一幟，在西方的語(yǔ)言學(xué)界引起很大反響。
Kramsch的代表作是1993年出版的《語(yǔ)言教學(xué)中的上下文和文化》( Context and Culture in Lan-guage Teaching)。在該書(shū)中Kramsch教授承認(rèn)自己的語(yǔ)言文化觀受到了后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)思潮的極大影響。后結(jié)構(gòu)主義(post一structuralism)是八十年代和九十年代在西方興起，發(fā)展并盛行的一種哲學(xué)思潮。該思潮反對(duì)固定模式，提倡沖破結(jié)構(gòu)框架的束縛，強(qiáng)調(diào)世界的多元性，懷疑所謂絕對(duì)真理的存在，從而促進(jìn)人們思想上的解放。這種以多元共生為特征的哲學(xué)思想不僅對(duì)人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的研究產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的影響，而且對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的沖擊也難以估量。
在后結(jié)構(gòu)主義思潮的影響下，Kramsch提出“文化在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不是可有可無(wú)的第五種技能，排在聽(tīng)力，口語(yǔ)，閱讀和寫作教學(xué)之后。文化從學(xué)習(xí)者開(kāi)始學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)的第一天起就始終滲透其整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，一不注意，它會(huì)使他們心神不寧，使他們?cè)诮浑H能力方面的缺陷暴露無(wú)遺，向他們對(duì)周圍世界的理解能力提出挑戰(zhàn)。”她的觀點(diǎn)主要分為以下四點(diǎn):
第一，兩分與多元:她認(rèn)為就外語(yǔ)教學(xué)而言，把“語(yǔ)法與交際”，“教師中心與學(xué)生中心”，“語(yǔ)言與文化”，“語(yǔ)言與文學(xué)”等等人為地列為一對(duì)對(duì)矛盾阻止了我們采取多層次與多維的眼光去觀察一個(gè)問(wèn)題的整體。其危害在于讓教師無(wú)所適從。因此她認(rèn)為用完整的眼光去看待語(yǔ)言與文化這一個(gè)硬幣的兩個(gè)側(cè)面，更有利于把握語(yǔ)言文化教學(xué)，使之有機(jī)地融合為一體。
第二文內(nèi)與文外:Kramsch一反過(guò)去語(yǔ)言教學(xué)中僅注意文本(text)的傾向，將人們的注意力引向文外(context)。她指出:“教授一種語(yǔ)言就是教怎樣塑造一堂課的上下文:這堂課既是單獨(dú)的個(gè)體學(xué)習(xí)事件，又是一個(gè)社會(huì)的縮影。教學(xué)場(chǎng)景，每個(gè)參與者所扮演的角色，教學(xué)活動(dòng)的目的，對(duì)話的課題，互動(dòng)的規(guī)范以及各種任務(wù)的類別都統(tǒng)統(tǒng)集中在課堂上。通過(guò)外語(yǔ)而塑造上下文的各種途徑將決定學(xué)生被允許探討，發(fā)現(xiàn)和交流的意義。越是鼓勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)更多的潛在意義，他們學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)就越加豐富。" ( Kramsch1993a:67 )
第三:橋梁與界限:Kramsch認(rèn)為以國(guó)為界的文化已不再像過(guò)去那樣容易區(qū)分，“架橋”為焦點(diǎn)的教學(xué)可能會(huì)強(qiáng)化文化定型或刻板印象(stereo-types )，在文化意識(shí)沒(méi)有被充分喚醒的情況下，對(duì)“文化特征”的過(guò)分強(qiáng)調(diào)可能會(huì)使學(xué)習(xí)者誤以為這些“特征”便是事實(shí)本身，從而在交際過(guò)程中生搬硬套，忽略具體的交際情景和個(gè)體。這樣，以培養(yǎng)跨文化交際能力為目的的教學(xué)，所建起的不是溝通文化之間的“橋”而是阻礙文化交流的“墻”。外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)提供了創(chuàng)造雙向文化互動(dòng)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程是一個(gè)打破“界限”的過(guò)程，通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者會(huì)認(rèn)識(shí)到同一事件可以用不同的參考框架來(lái)表示。這種學(xué)習(xí)，不是單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時(shí)，達(dá)到“第三種位置”(Kramsch1993 a ; 225 )。
第四:一致與沖突:Krarrnsch要求外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅僅是為了一個(gè)局限的交際能力而努力，以“操母語(yǔ)”者為榜樣，以“隨俗”為準(zhǔn)則，達(dá)成一致。相反，她要求學(xué)習(xí)者具備一種認(rèn)識(shí)和了解變化多端的多元世界的能力。因此她提倡在文化教學(xué)中不以知識(shí)或行為為中心，而應(yīng)以意識(shí)或態(tài)度為中心，鼓勵(lì)文化互動(dòng)，而不是避免沖突。
四、多元互動(dòng)模式對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的積極作用
為了試驗(yàn)多元互動(dòng)模式是否對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有積極作用，也為了了解高校外語(yǔ)文化教學(xué)的現(xiàn)狀，我們采用了問(wèn)卷調(diào)查法進(jìn)行了描寫性的調(diào)查與研究。我們的調(diào)查對(duì)象是三年級(jí)的工商管理專業(yè)學(xué)生，二年級(jí)和三年級(jí)的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生。發(fā)放的調(diào)查問(wèn)卷全部收回，共104份，其中有4份問(wèn)卷學(xué)生的回答不完整，已從整個(gè)樣本中剔除，有效問(wèn)卷為100份。經(jīng)過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)Kramsch的多元互動(dòng)模式，能拓寬外語(yǔ)教師語(yǔ)言文化教學(xué)的視野，對(duì)提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有著積極作用
首先，根據(jù)調(diào)查，目前大部分外語(yǔ)教師在語(yǔ)言文化教學(xué)中還是傾向于語(yǔ)言教學(xué)。這在問(wèn)卷調(diào)查的第一和第二項(xiàng)中有所體現(xiàn)。第一項(xiàng):“你認(rèn)為目前的英語(yǔ)課程能滿足你了解和學(xué)習(xí)西方文化的需求嗎?”僅有2%的學(xué)生認(rèn)為能夠滿足。高達(dá)68 %的學(xué)生認(rèn)為不能滿足。調(diào)查第二項(xiàng):“在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，如果你遇到文化詞匯而導(dǎo)致理解困難，通常會(huì)如何處理?”僅有9%學(xué)生選擇詢問(wèn)老師。這表明，大部分外語(yǔ)教師解答學(xué)生文化困惑的角色沒(méi)有充分發(fā)揮。
之所以會(huì)出現(xiàn)上述情況，與我們的考試制度相關(guān)，但也不能否認(rèn)我們把語(yǔ)言和文化放到了一個(gè)對(duì)立的位置，使我們不知不覺(jué)地在教學(xué)中也一分為二地看待語(yǔ)言和文化，并且有所側(cè)重。針對(duì)這種現(xiàn)象，Kramsch強(qiáng)調(diào)用完整的眼光去看待它們并把它們視為一體，而不是把它們看作一對(duì)矛盾，會(huì)顧此失彼，這無(wú)形中拓寬了外語(yǔ)教師語(yǔ)言文化教學(xué)的視野，使教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)綜合考慮，整體教學(xué)，不犧牲一方換取另一方。
其次，Kramsch提倡教學(xué)中的跨文化交際，主張教師創(chuàng)造課堂的文化環(huán)境，師生以不同角色交際對(duì)話，發(fā)生文化互動(dòng)。這一點(diǎn)切中了我國(guó)目前外語(yǔ)教學(xué)的弱點(diǎn)。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查第三項(xiàng):“你認(rèn)為目前學(xué)校的英語(yǔ)教育能使你將來(lái)在工作中與外籍同事及上司順利交往嗎?”僅有2%的被調(diào)查學(xué)生表示能夠，選擇不能夠和沒(méi)把握的占96 %。這表明，絕大部分學(xué)生用英語(yǔ)與異域文化的人士進(jìn)行交際仍然存在很大困難，在學(xué)生語(yǔ)言能力不斷提高的今天，跨文化交際仍然成為他們的障礙，他們?nèi)圆荒艹晒Φ貙⒔淌依飳W(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)移到真實(shí)世界的交際中去。這不得不值得我們反思。
眾所周知，交際時(shí)雙方的文化背景起著重要作用，如果不懂對(duì)方的文化，使用再規(guī)范的語(yǔ)法和再優(yōu)美的語(yǔ)言都不能達(dá)到成功交際的目的。我國(guó)目前在校大學(xué)生的文化能力一般低于語(yǔ)言能力，是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)文化教學(xué)滯后于語(yǔ)言教學(xué)造成的。雖然各種教學(xué)大綱明確規(guī)定把培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力作為外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)。但由于對(duì)文化教學(xué)的內(nèi)容沒(méi)作具體規(guī)定，外語(yǔ)界關(guān)于文化教學(xué)內(nèi)容方面的研究也沒(méi)有一致的意見(jiàn)。因而《大綱》中沒(méi)有文化因素細(xì)目表，我國(guó)也沒(méi)有建立起與跨文化交際相配套的考試體系。這一切都直接導(dǎo)致了外語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的忽略和無(wú)綱可循，這是目前我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中急需解決的問(wèn)題。
因而有必要在現(xiàn)行的《大綱》中增補(bǔ)文化因素細(xì)目表，作為教學(xué)和測(cè)試的依據(jù)，在各級(jí)外語(yǔ)教學(xué)中明確文化因素的地位，確定文化教學(xué)的具體目標(biāo)，并制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，各類考試如高考，四六級(jí)考試中應(yīng)適當(dāng)增加文化內(nèi)容，也可單獨(dú)進(jìn)行評(píng)估，從而建立起解決文化教學(xué)和文化意識(shí)培養(yǎng)問(wèn)題的有效途徑，以便在課堂上實(shí)行“文化互動(dòng)”，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)和交際能力。
第三，Kramsch認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)提供了創(chuàng)造雙向文化互動(dòng)的基礎(chǔ)，文化的雙向互動(dòng)離不開(kāi)母語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)和掌握。而這一點(diǎn)，恰是當(dāng)今很多學(xué)生所缺乏的。近幾年來(lái)，由于改革開(kāi)放和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，我國(guó)對(duì)異域文化的寬容性和靈活性有了很大的提高。廣大學(xué)生對(duì)西方文化大有來(lái)者不拒的胸襟，倒是中國(guó)本土文化受到了前所未有的輕視。學(xué)生中普遍存在厚今薄故，厚西薄中的現(xiàn)象。
根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查第四項(xiàng)“在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，你對(duì)以英語(yǔ)為母語(yǔ)的西方國(guó)家文化感興趣嗎?”42%的學(xué)生選擇了A項(xiàng)即很感興趣，56%的學(xué)生選擇了B項(xiàng)即比較感興趣。選擇這兩項(xiàng)的學(xué)生占了樣本總數(shù)的98 %。形成對(duì)比的是，大部分問(wèn)卷學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化不感興趣，也不大了解。問(wèn)卷調(diào)查第五項(xiàng)“你對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化感興趣嗎?你自認(rèn)為對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化了解多少?" 72%的被調(diào)查學(xué)生選擇了“一般興趣，一般了解”。4%的學(xué)生選擇了“不感興趣，不太了解”兩者相加，占樣本總數(shù)的76%。選擇“很感興趣也十分了解”的僅占13% 。
而且絕大部分學(xué)生在跨文化交際中如何輸出母語(yǔ)文化存在困難。調(diào)查表第六項(xiàng):“你能夠用英語(yǔ)表達(dá)并解釋我國(guó)傳統(tǒng)文化中的一些特有現(xiàn)象嗎?”僅有2%的學(xué)生選擇了‘能夠”。55%的學(xué)生選擇了“沒(méi)有把握”，還有42'%的學(xué)生選擇了“不能夠”。
我國(guó)學(xué)生母語(yǔ)文化的欠缺原因是多方面的，除了教育體制存在問(wèn)題外，急功近利的心態(tài)也是癥結(jié)之一。知識(shí)經(jīng)濟(jì)并不意味降低對(duì)傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的要求，傳統(tǒng)人文素質(zhì)對(duì)我國(guó)學(xué)生的思維模式，道德情操乃至創(chuàng)新精神有很積極的影響。如何教導(dǎo)學(xué)生把本國(guó)文化清晰，得體和準(zhǔn)確地介紹給不同文化的人們理解異域文化，及其所蘊(yùn)涵，表達(dá)和象征的意義以盡可能為其所用，又能使他們理解異域文化，及其所蘊(yùn)涵，表達(dá)和象征的意義以盡可能為其所用，從而克服以往教學(xué)中單行道的做法，建立真正意義上的跨文化對(duì)話，是Kramsch提醒我們必須注意的問(wèn)題。
最后，Kramsch提倡在文化教學(xué)中不以知識(shí)或行為為中心，而應(yīng)以意識(shí)或態(tài)度為中心，鼓勵(lì)文化互動(dòng)。她指出在外語(yǔ)課堂中進(jìn)行多元互動(dòng)文化教學(xué)，語(yǔ)言材料的選擇尤為關(guān)鍵。語(yǔ)言材料應(yīng)依據(jù)不同階段的語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)生的語(yǔ)言水平體現(xiàn)不同程度的文化內(nèi)容，語(yǔ)言中的文化內(nèi)容不是單向的，而是雙向的，從而為學(xué)生提供了文化互動(dòng)交際的可能。但目前我們普遍使用的外語(yǔ)教材，在文化內(nèi)容的提供方面，較為欠缺。僅限于作者的介紹或簡(jiǎn)單的歷史背景知識(shí)，較少涉及Kramsch所說(shuō)的意識(shí)，態(tài)度介紹。缺乏價(jià)值觀，人生觀，文學(xué)和藝術(shù)等更深層次的文化介紹。有些教材甚至完全忽略了文化因素。
舉例而言，我們目前使用的英語(yǔ)專業(yè)泛讀教程是上海外語(yǔ)教育出版社出版的《新編英語(yǔ)泛讀教程》一共四冊(cè)書(shū)，通篇沒(méi)有涉及到任何文化背景知識(shí)，課后練習(xí)也僅限于語(yǔ)法，詞匯等語(yǔ)言技能方面的練習(xí)，這不能不說(shuō)是一種遺憾。眾所周知，為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和習(xí)得目的語(yǔ)，文化學(xué)習(xí)是必不可少的。通常而言，學(xué)生在閱讀中遇到的困難也多是由他們對(duì)目的語(yǔ)文化的錯(cuò)誤期待和假設(shè)造成的，因此建議加強(qiáng)文化類教材的建設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生多閱讀文化方面的書(shū)籍，擴(kuò)大文化知識(shí)面，使語(yǔ)言能力和非語(yǔ)言交際能力相互促進(jìn)，相互提高，從而實(shí)現(xiàn)Kramsch所說(shuō)的文化互動(dòng)。
五、多元互動(dòng)模式在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的貫徹實(shí)施
Kramsch的多元互動(dòng)模式對(duì)當(dāng)今中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)而言并非是現(xiàn)搬現(xiàn)用的，首先她的理論是針對(duì)美國(guó)大學(xué)中來(lái)目世界各國(guó)，具有不同文化背景的留學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)而提出來(lái)的。這些學(xué)生在外語(yǔ)課堂中能組成一個(gè)微型的多元化社會(huì)。而針對(duì)中國(guó)國(guó)情而言，我們的學(xué)生甚至包括絕大部分教師在內(nèi)，只有單一的漢語(yǔ)言文化背景，在相同的文化價(jià)值觀和文化立場(chǎng)的情況下，很難形成Kramsch所謂的文化沖突，更談不上沖突的避免和理解的達(dá)成了。
其次，Kramsch的多元互動(dòng)模式對(duì)教師的能力要求較高。如何提高教師的文化能力尤其是跨文化交際能力，如何解決教師自身的文化歸屬問(wèn)題，使教師既能保留母語(yǔ)文化身份，又能設(shè)身處地地理解目的語(yǔ)文化現(xiàn)象，成為兩種文化的溝通者，進(jìn)而以積極的態(tài)度影響學(xué)生。針對(duì)這些在我國(guó)外語(yǔ)教師中存在的問(wèn)題，Kramsch的理論并沒(méi)有提供具體的解決辦法。
第三Kramsch提倡在外語(yǔ)課堂中創(chuàng)造文化環(huán)境，教師學(xué)生以不同角色交際對(duì)話，發(fā)生文化互動(dòng)，但她并沒(méi)有提供具體的教學(xué)方法和教學(xué)策略，在實(shí)踐上具有一定的操作難度。為了使她的多元互動(dòng)模式在中國(guó)國(guó)情下更具有可行性，我們提出了以下三點(diǎn)建議。
首先，針對(duì)我國(guó)學(xué)生的單一文化背景而言，雙語(yǔ)文化意識(shí)的培養(yǎng)是及其重要的。外語(yǔ)教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生文化意識(shí)的培養(yǎng)，承認(rèn)社會(huì)的多元化，了解主流文化對(duì)非主流文化的沖擊，提倡多元文化共存和吸收，是文化意識(shí)培養(yǎng)的一個(gè)根本點(diǎn)。通過(guò)文化對(duì)比和文化學(xué)習(xí)，形成對(duì)文化多元性的意識(shí)和對(duì)文化差異的寬容態(tài)度，及時(shí)覺(jué)察目的語(yǔ)文化以及母語(yǔ)文化的不同價(jià)值觀念和行為方式從而能進(jìn)行批判性的反思。這種文化意識(shí)能幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取并深層次地處理文化知識(shí)，以便在跨文化交際方面具有更多的靈活性和創(chuàng)造性。
舉例而言，本人在聽(tīng)力教學(xué)中曾使用《中級(jí)聽(tīng)力》一書(shū)，該書(shū)第九課談?wù)摦厴I(yè)生的理想，主人公最大的理想是畢業(yè)后成為獸醫(yī)，職業(yè)咨詢顧問(wèn)說(shuō)有很多人競(jìng)爭(zhēng)做這項(xiàng)工作，鑒于該生的成績(jī)，建議她另做打算。課后就有學(xué)生前來(lái)詢問(wèn)，很難理解獸醫(yī)是理想的競(jìng)爭(zhēng)激烈的工作選擇，并且認(rèn)為主人公應(yīng)該下決心作醫(yī)生才又士。這就牽涉到東西方對(duì)動(dòng)物的不同理解。西方社一會(huì)普遍認(rèn)為動(dòng)物尤其是貓狗是人類的伴侶，其地位與家庭成員不相上下，作為為寵物治病的獸醫(yī)自然也是受人尊重的，與普通醫(yī)生并無(wú)區(qū)別。而在中國(guó)以及亞洲社會(huì)，盡管目前寵物的地位大大提高，但根據(jù)傳統(tǒng)觀念，人們始終把動(dòng)物視為低人一等，甚至還有以它們?yōu)槭澄锏牧?xí)俗，因而獸醫(yī)的地位也始終不能與治病救人的醫(yī)生相提并論。
由此可見(jiàn)，教師可以結(jié)合聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫，譯等語(yǔ)言教學(xué)傳授一些常涉及到的文化知識(shí)，而不僅限于英美文化，英美概況等專業(yè)文化課。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感度和文化意識(shí)，做到有意識(shí)地主動(dòng)地掌握目的語(yǔ)文化，更深地理解母語(yǔ)文化。
其次，針對(duì)外語(yǔ)教師的跨文化能力而言，文化素養(yǎng)的提高是必不可少的。外語(yǔ)教師教師通過(guò)不斷學(xué)習(xí)，經(jīng)常關(guān)注本國(guó)和目的語(yǔ)國(guó)家發(fā)生的一切，從而不斷更新，提高自己的雙語(yǔ)文化意識(shí)。此外，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)也極大的幫助了外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)和傳輸目的語(yǔ)文化。
現(xiàn)代信息技術(shù)可以為外語(yǔ)教學(xué)提供一個(gè)盡可能真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，使得教學(xué)成為師生互動(dòng)，人與電腦互動(dòng)的過(guò)程，從而使Kramsch的多元文化互動(dòng)模式成為可能。教師借助多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，可以把異國(guó)世界生動(dòng)地傳輸?shù)浇淌抑校寣W(xué)生身臨其境地感知，理解語(yǔ)言材料及其背后的目的語(yǔ)文化，使教學(xué)更富直觀性，教學(xué)過(guò)程更加活潑有趣，增加了學(xué)生的互動(dòng)參與程度，也提高了比較不同文化的效率。網(wǎng)絡(luò)還為教師提供了許多工具書(shū)，如詞典，百科全書(shū)，圖書(shū)館等，通過(guò)它們可以查詢最新的文化資料，及時(shí)更新文化信息。外語(yǔ)教師還可以利用(LISTSERY @ CUNYVM. CUNY.EDU)這一全球性的英語(yǔ)教師電子論壇，就教學(xué)中涉及的文化信息，向全世界的同行請(qǐng)教。
第三:針對(duì)在外語(yǔ)課堂中創(chuàng)造文化環(huán)境而言，進(jìn)行文化教學(xué)，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，制造活躍的課堂氣氛。因而靈活多變的教學(xué)方法和教學(xué)策略是很有必要的。
具體方法如下:1>文化旁白:上課時(shí)結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的需要加人文化的介紹和討論，如介紹人物，歷史，風(fēng)土人情和社會(huì)習(xí)俗等。2)啟發(fā)聯(lián)想法:可利用關(guān)鍵詞，關(guān)鍵句子，重要?dú)v史時(shí)間，人物等啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想，學(xué)習(xí)與之相關(guān)的文化。3)圖式法:根據(jù)課文中有關(guān)的文化知識(shí)組織學(xué)生列表或用圖式表示清楚。4)課堂討論法:可采取兩人討論，小組討論，辯論等形式。5)中西文化比較法:通過(guò)對(duì)比，可幫助學(xué)生深刻了解中西文化的異同，增強(qiáng)跨文化交際能力。6)角色扮演:根據(jù)課文涉及到的文化背景，組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，如中西方婚禮的不同程序等。
六、結(jié)語(yǔ)
綜上所述，Kramsch的后結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言文化觀及其多元互動(dòng)模式給外語(yǔ)教師的跨文化外語(yǔ)教學(xué)展示了一種新的思維�？缥幕耐庹Z(yǔ)教育是時(shí)代的要求，是一門育人的專業(yè)，其途徑是通過(guò)各文化之間的相互比較，相互理解，創(chuàng)造出雙向的視角，全面提高學(xué)生的語(yǔ)言文化素養(yǎng)。對(duì)于學(xué)生這種跨文化意識(shí)和跨文化交際能力的培養(yǎng)使我們能成功應(yīng)對(duì)21世紀(jì)全球化形勢(shì)的挑戰(zhàn)，也是我們每一位外語(yǔ)教師刻不容緩的責(zé)任。
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