試論語文技能訓練中的原型定向
培養(yǎng)學生的語文能力是語文教育最為重要而根本的任務。語文能力是學生對其言語活動過程起穩(wěn)定調節(jié)作用的一種心理特性。語文知識和技能不能等同于語文能力，但是，語文能力的這種穩(wěn)定調節(jié)作用是以語文知識和技能為基礎的。通過對語文知識技能的遷移，概括化和系統化，可以逐步形成語文能力。語文知識技能是語文能力形成的前提。我國語文教育自五、六十年代起就一直強調“雙基”訓練，然而，由于一直沒能建構起有效提高學生語文能力的“雙基”體系，以致許多人對“雙基” 訓練本身產生了懷疑。基于當前語文課程改革中對語文知識與技能的忽視以及語文技能訓練的無序性現狀，實有必要對語文技能的形成過程做一些梳理。按馮忠良先生的智力技能形成三階段理論(原型定向、原型操作、原型內化)，本文旨在說明言語技能形成中的第一步：原型定向。
一.關于技能以及心智技能形成的理論
由于當前人們對技能的認識有著種種偏差，有必要對此作些簡要說明。
不同的心理學家對技能有不同的認識，但還是有一些共識�？傮w而言，他們都認為，技能是由一系列動作組成的動作系統，它和知識系統不同，動作系統中的每一個動作都是合乎程序的必要動作，同時，動作之間相互協調，共同達到預定的目的。例如學生通過審題、立意等一系列的動作，運用語言文字將自己的思想感情表達出來，這就是寫作技能。另外，他們都肯定技能是后天獲得的，任何技能的習得都需要經過一定的練習。那些不通過練習而獲得的動作系統不是技能。點頭、握手等簡單動作就不能被稱為技能。
技能可以分為動作技能和心智技能。動作技能又叫運動技能、操作技能，是指通過練習而鞏固下來的自動化的動作活動方式。心智技能又叫智力技能、認知技能，指借助于內部言語在頭腦中進行的，經過練習而鞏固下來的接近自動化的認知活動方式。心智技能與動作技能相比較，具有動作對象的觀念性、動作進行的內隱性、動作結構的簡縮性。語文技能主要從屬于心智技能范疇。
前蘇聯著名心理學家加里培林在上個世紀五十年代提出了心智技能按階段形成的理論。他認為，心智技能按心智動作的形成分為五個階段：動作的定向階段;物質或物質化階段;出聲的外部言語動作階段;不出聲的外部言語動作階段以及言語動作階段。我國心理學家北師大馮忠良教授認為加里培林關于心智技能五個階段可以進行整合，在此基礎上提出了著名的心智技能形成三階段理論：原型定向、原型操作以及原型內化。三階段論在我國關于心智技能形成的研究領域產生了重要而積極的影響。
二.語文技能形成中的原型
1.關于原型
心理學中，原型也叫原樣,指那些被模擬的某種自然現象或過程。由于心智動作的內隱與觀念性，使得人們對這一概念的認識不像自然現象那么直接，也難以完全認識清楚，只能是對典型的心智活動作些模擬和設想。著名認知心理學家安德森認為原型是外化的實踐模式，是物質化的了的心智活動或操作活動程序，通過這種外化的實踐模式，使得學習者認識到技能本身的活動過程以及技能動作的操作程序。
必須強調，原型并不等同于心智技能活動本身，它實質上是一種簡約化或者說是理想化的心智技能的模型，它可能是某一個人的心智技能的動作，更可能是對一群有經驗的專家學者關于某個心智技能動作的概括。“心智技能的原型不應是原始的心智活動的實踐模型,而應是對理想的科學思維過程的模擬，由于形成了的心智技能一般存在于有著豐富經驗的專家頭腦之中,因此創(chuàng)擬確立模型的過程實際上是把專家頭腦中觀念的、內潛的、簡縮的經驗外化為物質的、外顯的、展開的‘心理模型’的過程。” ①
語文技能從根本上說是人們對語言文字的熟練運用。語文技能的原型不同于語文技能本身，它應該是人們對言語活動中規(guī)范合理言語活動方式方法及策略的總結與概括(這里將策略也視為高級技能)，它可以是某個語文教育專家或是一批從事語文教育專家頭腦內部的思維操作過程，是關于語文技能學習模型的概括化與綜合化，這種原型必須正確反映專家頭腦內部的思維操作過程，以便使得專家頭腦中的經驗能夠內化為學生頭腦中的心智技能，這樣一個過程實際上就是心智技能的培養(yǎng)過程。
我們有相當多的人在相當長的時間，一直認為社會生活實踐是語文技能學習的主渠道，混淆了學校語文技能原型與言語實踐活動的區(qū)別，學校語文技能學習實際上是科學世界的語文學習，它不同于生活世界的語文技能學習，它是在專業(yè)語文教師的指導下對學生進行言語技能訓練，學校語文技能的原型應該說是來自言語交際的生活實踐但又是對言語交際生活實踐的進一步概括歸納總結，它比生活實踐更有利于學生語文技能的形成。
這里，我們將語文學習策略也視為技能。語文技能的原型中應該包括學習策略。關于學習策略，林崇德教授在《學習與發(fā)展》一書中將其定義為“在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習的規(guī)則、方法和技巧;它是一種在學習中思考問題的操作過程;它是認識(認知)策略在學生學習中的一種表現形式。”在語文教育專家頭腦內部的思維操作過程中，學習策略是非常重要的一個組成要素，它直接影響到語文技能活動的結果，它要求專家在這一原型活動過程以合乎規(guī)則的方式，對專家的思維起到調節(jié)和控制作用。
為了向學生傳達明確而又科學的語文技能原型，作為語文教師自己要有清晰的語文技能實踐模式與學習策略。
三、語文技能形成中的原型定向
1.原型定向
原型定向是一種心理定向。心理定向是指人心理活動的準備狀態(tài)和注意的指向性。
智力技能學習的這一階段相當于加里培林五階段中的動作定向階段。加里培林認為，在這一階段就是要了解、熟悉活動，使他們知道做什么和怎么做，從而在頭腦中建立起活動的定向映像。這不僅要向學生呈現活動的模式，而且要說明活動的目的、客體和方式。
馮忠良教授對此做了進一步的闡述。為了突出“原型”，馮忠良教授用了“原型定向”這一概念。他認為，原型定向是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構(動作構成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求)，使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。②
原型定向階段實際上是使學生掌握程序性知識，形成定向映像的階段。為實現原型定向目標，教師可采用一定的方法，確定各種心智技能的實踐模式，引導學生了解構成心智活動的各個動作及其執(zhí)行的順序和方式，讓學生在自己的頭腦中形成有關這種活動方式的定向映像，使他們建立起活動的初步自我調節(jié)機制，為進行實際操作提供內部控制條件，做出相應動作。
2.語文技能的原型定向
語文技能其核心是言語技能。言語技能可以分為理解性技能和表達性技能兩方面。在原型定向階段就是要了解言語活動心智操作規(guī)則的要求，掌握言語技能形成的程序性知識，形成言語技能活動的原型映像，并進行相應構思，在大腦中明確要接受或表達的信息，并做出如何接受或表達的初步規(guī)劃。
當然在語文技能原型定向過程中還要不斷進行學習策略的調整，使言語活動外部動作向內部轉化的過程符合規(guī)律。內部動作映像的形成是學習策略不斷調整的一個過程。
3.語文技能原型定向的教學要求
原型定向階段總的要求是確定操作活動的程序，使這種操作程序在學生頭腦中形成明確而清晰的映像。語文技能的原型定向也是如此。
首先，使學生了解所學語文技能的活動結構，包括這一活動結構的步驟、順序，以及完成這一步驟順序的方式方法。這可以使學生初步了解操作活動的程序，頭腦中形成所學技能過程的映像。例如，在作文教學中，要使學生明確作文的一般過程、步驟，從命題、審題、立意、取材、謀局布篇以及擬好提綱進行語言表達，還要教給學生如何進行命題、審題等，讓學生明確方式方法，在頭腦中形成作文過程的完整映像。
其次，要使學生了解語文技能原型的每一個活動環(huán)節(jié)和步驟的必要性、目的性。這對于學生進行言語技能形成的自覺和主動性是非常有效的。例如，教師通常會向學生強調，閱讀過程中，整體感悟是必不可少的一個環(huán)節(jié)，語文閱讀不能拘泥于字詞句段的閱讀。如果僅僅是這樣講還是不夠的，要進一步使學生明確，整體感悟在閱讀理解中到底有何必要性，缺少這個環(huán)節(jié)會對閱讀理解造成什么樣的影響，通過這樣的方式來提高學生在閱讀理解中進行整體感悟環(huán)節(jié)訓練的自覺性。
再次，對學生學習動機的激發(fā)也是原型定向階段教師要注意的問題。教師要激發(fā)學生學習動機最根本的是要喚起學生學習的內在需要。語文教師在確立原型定向程序步驟時，要充分考慮到學生的內在需求，發(fā)揮學生的積極主動性，讓學生一起參與到這一過程中來，使學生體會到這一步驟程序的合理性和必要性，從而為學生所理解。例如，在閱讀教學中，閱讀教學目標的確立，很多語文教師往往忽視了學生需要，只是根據教參的要求，將教學目標告訴給學生，這樣的效果不如由教師和學生一起共同來確立教學目標更有針對性，也更符合學生需要，從而喚起學生學習的主動性與積極性。
第四，語文教師在原型定向中要善于示范。原型定向階段要求教師善于將原型示范給學生，使學生形成完整的活動映像。當然這種示范包括教師的行為示范和言語示范。教師的發(fā)音、書寫、朗讀、說話、甚至語法造句中的范例都是學生模范的對象，這就要求語文教師的動作指令要規(guī)范，講解要確切，力求做到語音規(guī)范、用詞準確，條理清晰、生動形象。語文教師不僅僅是要做好自身的示范，還要意識到自身的示范是為了讓學生更好的模仿，所以還要結合示范進行講解、分析，使學生能真正理解掌握原型，不至于死記硬背，囫圇吞棗。例如，在閱讀分析時，教師要進行課文分析的示范，但是這種示范目的不僅僅只是要求學生記住結果，教師還要結合閱讀本身進行講解，讓學生知道如何進行分析，從而掌握閱讀分析技能。在作文教學中教師也不能僅限于下水作文的行為示范，還要用言語進行講解、分析，使學生不但知其然，好要知其所以然，形成清晰的作文原型。
最后，對學生是否達到原型定向階段學習要求語文教師還要進行檢查。學習結果檢查是學生學習的動力之一，教師可以采用讓學生復述活動過程要領等方式來了解學生的掌握情況。例如，在指導學生進行課文朗讀時，教師將朗讀原型示范講解給學生之后，為了解學生對原型定向的掌握情況，可以讓學生復述朗讀的要領、注意事項，這對于接下來的原型操作也是很重要的。
2.語文教師在原型定向教學中應注意的兩個問題
一是語文教師要將所進行的原型定向教學活動與學生已有的經驗原型進行匹配。由于學生的學習背景不同，每個學生頭腦中的原型是不同的，程度好的學生在學習過程中總結概括能力強，可以通過解決一些問題后主動地總結出一套行之有效的、符合個人特點的程序，并經鞏固后進入長時記憶，成為個人問題解決的“原型”。而程度較差、學習不主動的學生，總結概括的能力較差，只會被動地接受知識，不習慣去鉆研或發(fā)現學習中的規(guī)律，他們的原型概括性系統性就較弱。語文教師要盡可能的在學生已有經驗原型中進行新的原型定向活動，使得每一個學生都能較好地掌握所學技能的原型定向。例如，在進行學生朗誦技能的原型定向教學中，首先要考慮到學生是否已經具備將課文讀通讀順技能的原型定向，在此基礎上再進行聲調、情感等朗誦原型定向教學訓練。
二是語文教師在原型定向教學中要注意對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。如果學生只是對語文教師的現成“原型”進行模仿，這對于學習程度較差的學生或許是較為有效的一種建立“原型”的方法，而對于一些程度較高的學生，由于強調“原型”，要給學生準則，學生容易按部就班，有些內容學生原本是可以靠自己分析得出結果的東西，由于教師“主動”地展示原型，使得學生只要模仿、接受就可以完成任務，這對于培養(yǎng)學生想象空間、創(chuàng)造力是不利的。我們認為，在語文教學的原型定向中，語文教師要充分考慮到原型不能只是單由教師給予，向學生灌輸，而應該由學生和教師共同來建構原型，這對于不同程度的學生都不僅有助于他們原型的形成，還有助于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。
四.語文技能形成中原型定向的意義
1.要說原型定向的意義，首先應該是方法論上的。長期以來，我們在進行語文技能訓練時無章可循，使得語文技能訓練變得像無頭蒼蠅，使訓練機械化、盲目化，缺乏科學有效的理論來指導語文技能訓練。原型定向理論可以較好的解決這一問題，使得語文技能訓練走向科學化道路，語文教學走向科學化道路，這一點在當前的新課程改革中顯得尤為重要而迫切。我們從當前眾多提出要淡化語文知識、淡化語文技能訓練的聲音中可以反觀這一理論對于當前語文教育的重要意義。
2.可以培養(yǎng)學生語文學習主動性和積極性，進一步確立學生在語文學習中的主體地位。原型定向的操作流程把學生始終置于一個受目標指引的操作序列之中，使大多數學生能充分參與到語文技能學習的程序設計與語文學習策略中來，將語文程序性知識和技能訓練較好的結合起來，這對于培養(yǎng)學生主動學習和探索精神是有重要意義的。③
3.原型定向中的每一種模式都能要求學生進行相應的學習策略的調整，從而使學生學習策略得到發(fā)展。如前所述，學習策略本身就是一種高級技能，學習策略的發(fā)展不僅有助于技能的提高，對于學生的自學能力、思維發(fā)展也是一個很好的促進。
綜上，我們可以看到，語文技能訓練的原型定向不僅激活了學生能動的主體意識還培養(yǎng)了學生的主體能力，使語文技能訓練做到科學而有效。
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