淺論教師的知識結(jié)構(gòu)與外語教師教育與發(fā)展的關(guān)系
論文關(guān)鍵詞：教師知識結(jié)構(gòu) 外語學(xué)科教學(xué)知識 外語教師教育與發(fā)展
論文摘要：教師的知識結(jié)構(gòu)與外語教師教育與發(fā)展有密切的關(guān)系。教師知識結(jié)構(gòu)研究的成果表明，外語教師教育應(yīng)改變外語學(xué)科知識的呈現(xiàn)方式．強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)實(shí)踐知識的建構(gòu)．促進(jìn)外語教師解放性知識的形成。
一、引言
自上世紀(jì)80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發(fā)展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內(nèi)”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應(yīng)當(dāng)為教師提供什么知識：二是“自內(nèi)而外”的(inside—out)視角：教師實(shí)際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預(yù)設(shè)是：知識是由專家學(xué)者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費(fèi)者。教師知識被視為客觀的`、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)知識的主觀性、建構(gòu)性和實(shí)踐性(劉學(xué)惠，2005)。
二、教師知識結(jié)構(gòu)研究概述
Schon(1983)深刻批判輕視實(shí)踐知識的傳統(tǒng)技術(shù)理性，認(rèn)為從業(yè)者在專業(yè)實(shí)踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實(shí)踐者自己建構(gòu)的“行動中的知識”來解決問題。從這種實(shí)踐取向的建構(gòu)主義視角出發(fā)，研究者提出教師個人實(shí)踐知識的概念，它來自實(shí)踐并直接用于實(shí)踐，是一種個人化的、與特定情境相聯(lián)系的、非命題形式的知識。
Shulman(1986)提出包括學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強(qiáng)調(diào)具普遍性的理論知識。但其中的學(xué)科教學(xué)知識，即以學(xué)習(xí)者易于理解的方式所表述的學(xué)科知識，實(shí)際上是一種實(shí)踐性知識，與理論知識共同構(gòu)成教師的知識基礎(chǔ)。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結(jié)構(gòu)模型。Richards(1998)提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學(xué)理論、教學(xué)技能、交際能力、學(xué)科知識、教學(xué)推理和環(huán)境知識。
Freeman(1996)鮮明地強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性知識，針對傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系下教師聲音被沉默、實(shí)踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機(jī)會講述，而講故事的常是那些課堂教學(xué)的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因?yàn)樗麄儾皇煜ふn堂。Tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學(xué)科知識和教學(xué)知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環(huán)境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學(xué)知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解。
三、對外語教師教育與發(fā)展的啟示
教師知識結(jié)構(gòu)研究對外語教師教育與發(fā)展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎(chǔ)上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學(xué)科教學(xué)知識．即外語學(xué)科知識和外語教學(xué)知識的融通，特點(diǎn)是其非客觀性，它折射出教學(xué)觀和學(xué)科教學(xué)能力：二是解放性知識．其特點(diǎn)是精神的，涉及教師的觀念、態(tài)度、自省和發(fā)展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。
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