古代文學史研究性教學改革研究論文

　　摘要:基于對教師為主，教材為主要知識載體，學生為被動教學對象的傳統(tǒng)教學模式弊端反思的基礎上，在針對傳統(tǒng)教學模式進行改革的諸種措施中，提倡研究型教學是其中重要的改革維度，此種教學模式在國內外的教學實踐中頗有成效。研究型教學主張教學與科研相結合，以研究和問題解決為主要教學方法，以提高學生的研究和實踐能力為主要目的。在我國高等教育實踐中，研究型教學受到重視并得到推廣，但在具體實踐中仍存有諸多問題，針對存在問題，文章提出了相應的改革完善的措施。

　　關鍵詞:中國古代文學史;研究型教學;教學模式

　　目前國內高校的中國古代文學教學大多采用以中國古代文學史為基礎主干課，輔以專題選修課或經典導讀課的格局。專題選修課和經典導讀課受限于師資力量及授課教師的研究專長，各高校開課情況參差不一。中國古代文學史則以專業(yè)基礎課的地位，成為各高校必開課程。因此，本文所論主要針對中國古代文學史教學展開的。

　　一、中國古代文學史傳統(tǒng)教學模式的弊端

　　自建國以來，中國古代文學史教學便形成以教師為主導，以教材為主要知識載體，以學生為教學對象的教學模式。此種教學模式便于教師汰粗取精、系統(tǒng)深入地為學生傳授知識，幫助學生形成對浩瀚漫長的中國古代文學的框架性認識和一定文學規(guī)律的掌握。但這種教學模式存在種種弊端而久為詬病。其弊端主要有以下幾點:首先，過分注重知識傳授而忽略能力培養(yǎng)。堅持以此種教學模式為主要授課方式的教師普遍認為，教師講授是在有限寶貴的課堂時間系統(tǒng)深入傳授知識的最佳途徑，如果在有限的課堂時間內不能高效深入地將知識傳達給學生，便是對教學時間的浪費和對學生的不負責任。就其背后的觀念而言，其本秉承的是教學即知識傳遞，教師相對學生具有知識、能力的優(yōu)越性，對學生的自我學習和自我管理能力缺乏自信。正是因為對教師傳授知識的過分重視，從而擠壓了對學生各方面能力培養(yǎng)的時空與機會;其次，教師是此種教學模式的主體，故此教學模式的普遍形態(tài)是教師一言堂、滿堂灌，學生學習完全處于被動和被忽略狀態(tài)，學習興趣難以充分調動，以致學生“上課抄筆記，考前背筆記，考試答筆記，考后全忘記”。學生被動、機械性地參與學習與學習效果考察，學習積極性和主動性被殘酷扼殺，嚴重影響知識獲取累積擴增的效果，不僅違背了此模式的教育初衷，而且是對學校教育根本目的的背離;再次，此教學模式下成長起來的學生普遍缺乏創(chuàng)新性。由于此模式關注的是教師如何教，而非學生如何學，即其重心是教學而非學習，學生成了教師課堂個人表演的觀眾，學生實際遭遇了此教學模式下貌似地位重要實際邊緣化的尷尬境遇。在邊緣化的處境中，學生無法獲得自主持續(xù)學習的方法和學習能力的鍛煉，在刻板的教學與學習考察中，學生思維的活躍性受到打壓，并最終成為毫無創(chuàng)造力的現(xiàn)代教育成品;最后，此教學模式已脫離時代，難以適應時代新趨勢�；ヂ�(lián)網的廣泛應用，慕課、公開課等網絡課程學習平臺，使知識以密集爆發(fā)態(tài)勢呈現(xiàn)，知識獲取相對容易便捷，知識更新也在以幾何級速度增長。僅以固有知識傳遞累積作為學校人才培養(yǎng)的目標，使學生進入社會后難以適應快速多變的時代，從而無法獲得在社會立足的依撐。

　　二、中國古代文學史教學模式改革

　　傳統(tǒng)教學模式的弊端已漸漸為人們所意識到，并由此從多方面嘗試教學改革。首先，轉變教育理念，變教師如何教為學生如何學，如何具備創(chuàng)新能力和解決問題;其次，增加對學生各方面能力的培養(yǎng)與鍛煉;再次，充分信任學生，增強學生的自主學習，提高其對學習過程的參與度�？傊�，在新教學模式中，學生成為主體，成為中心，教師“不是單一的知識灌輸者，而是知識方法的指導者;不是單調的結論的宣布者，而是制造問題引發(fā)懷疑的啟示者;不是雄辯于講臺的演說者，而是退隱于幕后的設計者;不是占據(jù)教學活動的中心，以權威話語施之于學生的征服者，而是放棄話語霸權與學生平等對話的參與者。”［1］在對傳統(tǒng)教學模式改革的過程中，人們嘗試了如討論法、案例法、啟發(fā)式教學、建構主義學習理論等諸多方法、理論，這些方法理論對傳統(tǒng)教學模式改革起到很好的推動作用。而在教學改革大潮中，研究型教學日漸進入人們的視野，成為創(chuàng)建新教學模式的嶄新窗口。

　　三、研究型教學溯源及其在中國古代文學史教學實踐中的反思

　　研究型教學是源自歐美的教育思想。在19世紀，德國著名教育思想家洪堡便提出大學教學應與科學研究相結合的思想。1916年，美國哲學家、教育家杜威創(chuàng)立了“問題教學法”。1959年，美國心理學家、結構主義教育思想的代表人物布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)法”。20世紀70年代，美國面對大學教育質量問題，提出教學與科研相結合予以應對，大力提倡研究型教學。1983年美國高等教育質量委員會發(fā)表的調查報告《國家處在危機之中》，明確要求學生采用研究與問題探討的方法進行學習，以提高學生的研究能力和實踐能力。1998年，博耶委員會發(fā)布的報告《重建本科教育———美國研究型大學藍圖》，指出“研究型大學應對其課程和主流教學形式進行重大反思，建立以研究為基礎的教學模式�！保�2］由此，美國大學本科教育正式進入向研究型教學轉變的改革。當今美國高校83%的教師主要采用講授法進行課堂教學，但研究型教學方法卻是大多數(shù)美國教師必然滲透在教學中的因素。“研究型課程己成為歐美許多研究型大學課堂教學所采用的主要形式之一。以研究為本的教學，要求每門課程都有需要學生親自去探索的問題領域，每個教學環(huán)節(jié)都有需要學生去研究和探索的機會。美國的一些研究型大學要求學生提交科研論文或科研計劃的課程非常多，如在加州大學伯克利分校，本科課程計劃中就有5門特別研究課程，學生需要通過參與科研實踐，才能獲得本科畢業(yè)總學分1/6的學分�！保�3］斯坦福大學則開設了近200門研討課供本科生選修。伯克利大學有“新生討論課項目”，杜克大學則要求學生大一新生必須參與研討課程。目前，研究型教學已在幾十個國家和地區(qū)實施、推廣。2000年左右，國內開始關注到研究型教學，并將之視為對抗傳統(tǒng)教學模式所帶來的大學教育弊端的有力武器。北大、清華、復旦、浙大等高校率先進行以研究型教學為目標的教學改革。其中清華開設了200多門研究型課程，并改革了學業(yè)考核方式，采用了課題論文、口試答辯等新途徑。在中國古代文學教學方面，研究型教學也日益受到重視，得到廣泛推廣，取得良好的教學效果。在教學過程中，教師有意識地淡化知識傳播的權威者姿態(tài)，以平等合作的態(tài)度跟學生展開學習探究;教師有意識地在教材基礎知識之外，增加學術前沿信息的介紹;注重加強對學生探究能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)學術問題，收集資料，分析問題，解決問題的興趣，并在研究方法上給予學生積極指導;在學業(yè)考察上，逐漸改變一卷定終生為注重學習過程、創(chuàng)新能力的考察。種種舉措不一而足，極大改變傳統(tǒng)古代文學教學的刻板、沉悶、無生機的局面。但同時，因中國古代文學研究型教學正處在探索階段，不可避免地存在諸多問題與不足。首先，對研究型教學理念的理論認識不足。研究型教學該如何進行界定，是“研究領先的教學”“研究取向的教學”“研究為本的教學”“研究支持的教學”［4］，還是四種類型兼具的教學模式。研究型教學的本質特征、類型等問題需進一步明確。以及研究型教學與傳統(tǒng)教學模式下的啟發(fā)式教學、討論法等有何本質區(qū)別等，都需要建立在人們對研究型教學有更深認識的基礎上。其次，研究型教學實踐的體系性尚待完善。目前的研究型教學改革，大多是基于教師對研究型教學教育思想理解的基礎上，個體性的自發(fā)的教學行為嘗試，缺乏系統(tǒng)的組織與引導。同時，由于教師個體對研究型教學教育思想理解的差異，研究型教學實踐參差不齊。故而，目前的研究型教學改革實踐呈現(xiàn)為散點式、強弱不一的局面，基本上是在傳統(tǒng)教學模式基礎上的小打小鬧。這一方面未從根本上動搖傳統(tǒng)教學模式的根基，另一方面對研究型教學實踐而言太過零星不成體系，削弱了教學改革的力度。再次，研究型教學的學科適應性需繼續(xù)加強。人們對研究型教學教育思想的認識大多停留在教育理論本身，如何將此種教育思想切實應用到具體學科教學中，探討二者結合的最佳形態(tài)的努力還需大大加強。中國古代文學在研究型教學模式下該如何進行，是取消現(xiàn)有課程模式，另起爐灶，還是在維持現(xiàn)狀的同時進行改革，都是需要進行認真思考的問題。最后，研究型教學的政策扶持力度不夠。研究型教學是教學改革的必然趨勢，已在歐美教育界效果卓著，并為國內大學教育領域普遍認可，以致成為國家的教育導向。但反觀國內大學教育領域，相應于研究型教學的政策及配套扶持激勵政策遠遠不夠完善，成為制約研究型教學改革的一大因素。

　　四、中國古代文學研究型教學完善策略

　　結合中國古代文學教學實際和未來指向，研究型教學改革應從以下方面入手。首先，從學校乃至國家層面，對研究型教學展開全面而靈活的政策扶持。具體應涉及教學、職稱、考核評價政策等多方面。研究型教學改革的獲益者是學生，但教學改革的主體卻是教師。研究型教學是對傳統(tǒng)教學模式的根本性改變，對教師的時間、精力、教學科研能力都提出很高的要求。要實現(xiàn)現(xiàn)有高校師資向研究型教學師資隊伍的轉變，必須要有宏觀政策的積極引導方可實現(xiàn)。其次，進行課程結構調整。取消中國古代文學史基礎主干課的地位，削減其課時量。大量增加中國古代文學專題導讀課和研討課的權重。中國古代文學史的框架式教學僵化學生思維，淺化文學歷史存在，背離文學的人文精神，其弊端久為詬病。如何正確解讀文學現(xiàn)象，培養(yǎng)共情能力，探索文學規(guī)律，合理轉化傳統(tǒng)文學資源應作為中國古代文學教學的重點。而這些都要建立在對中國古代文學資料細致、認真感知、理解、探究的基礎上的。中國古代文學的研討課、導讀課可以充分承擔這樣的任務。同時，中國古代文學導讀課和研討課對于活躍學生思維，增強其解決問題以及知識創(chuàng)新的能力同樣具有顯著效果。再次，以探索創(chuàng)新為根本教育理念，針對學生知識狀況及課程性質采取不同形式的研究型教學。大致可分為研究思維、研究方法引導型教學和學術研究實踐類教學兩大類，旨在培養(yǎng)學生從知識消費者成長為知識創(chuàng)造者。前者可以是專門的研究思維與研究方法專題課，也可以將二者以案例形式強力滲透在專業(yè)課程教學中，用以配合教師講授法展開。后者可以是課堂教學中進行的研究實踐教學，也可以是課堂之外以興趣小組、項目研究等形式而存在的研究實踐教學。兩者形式的靈活性均迥異于傳統(tǒng)教學模式下固化的教學樣態(tài)，這在為教學增加活力的同時，學生也因得到適合其自身條件的靈活而多元的研究型教學而獲得能力與思維品質的極大提高。

　　參考文獻:

　�。�1］楊清之，范潘，胡小城，等．“古代文學教學筆談”，海南師范學院學報(社會科學版)，2004(6)．

　�。�2］劉寶存．“美國研究型大學本科生教育重建:進展、問題、走向”，外國教育研究，2004(6)．

　�。�3］高永軍、施宙、趙洪挺．“略談研究型教學模式的提出與實踐”，科教導刊，2010(9)．

　�。�4］汪霞．“大學研究型教學中的研究”，教育發(fā)展研究，2007(11)．

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