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對現(xiàn)代語文教育的重心位移的方向分析
現(xiàn)代語文教育受語言學(xué)研究狀況的內(nèi)在制約。語言學(xué)界一般認(rèn)為,20世紀(jì)西方語言學(xué)的發(fā)展大致以五六十年代為界線,20世紀(jì)五六十年代以前,主要是對語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行靜態(tài)研究,屬于索緒爾語言學(xué)的延伸,20世紀(jì)五六十年代以后,開始超越索緒爾語言學(xué),轉(zhuǎn)向?qū)φZ言使用的研究。①受西方語言學(xué)的影響,前期,我國語言學(xué)界為語文教育提供的語言教學(xué)知識,總體上屬于靜態(tài)的語言知識體系;而后期(特別是八十年代后),語言學(xué)界有可能為語文教育提供更多有關(guān)語言使用的言語知識。20世紀(jì)90年代以來,隨著心理語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)和神經(jīng)語言學(xué)等新興學(xué)科的發(fā)展,人們對語言現(xiàn)象進(jìn)行更為深入和系統(tǒng)的研究,不再局限于語言本身, 還涉及語言與人(生理、心理和文化等因素)、語言與社會(huì)等的超復(fù)雜、動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。受上述影響,現(xiàn)代語文教育從1902年設(shè)科以來,隨著語言變革,先后發(fā)生了三次重心位移,呈現(xiàn)波浪式發(fā)展態(tài)勢:20世紀(jì)前半葉,從文言文教學(xué)向白話文教學(xué)運(yùn)動(dòng);20世紀(jì)后半葉,從語言教學(xué)向言語教學(xué)運(yùn)動(dòng);21世紀(jì)初,從言語學(xué)科中心教學(xué)開始邁向言語生命智慧教育②。言語生命智慧教育需要掙脫學(xué)科中心本位偏狹的工具實(shí)用理性,致力于打通“語言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián),在大開放、大綜合和全程互動(dòng)的真實(shí)言語情境中培育生命智慧,真正體現(xiàn)全面育人的教育觀。
一、20世紀(jì)前期,從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)——語言分科教學(xué)的確立(略)
二、20世紀(jì)后期,從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)——語文學(xué)科中心本位的形成
(一)語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的興起——“雙基”目標(biāo)的提出
20世紀(jì)50年代中期,我國語言學(xué)界開展了關(guān)于語言與言語問題的激烈論爭,并逐步轉(zhuǎn)向言語理論研究;20世紀(jì)80年代以后,言語研究迅速發(fā)展起來,形成了語用學(xué)、篇章語言學(xué)、言語交際學(xué)、心理語言學(xué)以及認(rèn)知語言學(xué)等眾多新興學(xué)科。
隨著言語研究的轉(zhuǎn)向,有學(xué)者提出語文教學(xué)不屬于語言教學(xué),而是言語教學(xué)。1961年12月3日,《文匯報(bào)》發(fā)表社論《試論語文教學(xué)的目的任務(wù)》,社論指出:“語文教學(xué)的目的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是:使學(xué)生正確、熟練地掌握與運(yùn)用祖國的語言文字,培養(yǎng)與提高學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力。”1963年5月,教育部頒布的《全日制(十二年制)中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》集中體現(xiàn)了這種觀念。當(dāng)時(shí),語文教育界出現(xiàn)了狠抓基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的熱潮。從一定意義上說,“雙基”教學(xué)觀念的盛行,即意味著語文能力核心地位的逐漸形成,這標(biāo)志著語文教學(xué)的重心開始從語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)③。
20世紀(jì)八九十年代,語文教育界開始對言語教育進(jìn)行理論闡發(fā)。李維鼎說:“在文章中④我指出了‘語文’不是‘語言’,而是‘言語’……定位于‘言語’,在語文教育界似乎還是第一次。從‘言語’出發(fā),我歸納不出‘性質(zhì)’,卻概括了語文學(xué)科的三條功能,即‘廣泛的社會(huì)應(yīng)用功能、深刻的個(gè)體移情功能和突出的全面性基礎(chǔ)功能’……語文學(xué)科設(shè)置目的就在于發(fā)揮這些功能。”⑤1995年,李維鼎進(jìn)一步提出語文本性即“言意互轉(zhuǎn)”的觀點(diǎn)⑥。20世紀(jì)90年代,洪鎮(zhèn)濤從區(qū)分“學(xué)習(xí)語言”與“研究語言”兩種教學(xué)取向出發(fā),認(rèn)為“語文教學(xué)中還存在著一個(gè)長期性全局性的失誤”,即以“研究語言”的教學(xué)取向取代“學(xué)習(xí)語言”的取向,他提出要加強(qiáng)語感教學(xué)⑦,建立一個(gè)新的語文教學(xué)體系。⑧21世紀(jì)初,李海林出版了《言語教學(xué)論》,從學(xué)理上建構(gòu)了言語教學(xué)論體系,這是迄今為止對這個(gè)問題最有深度的研究著作。總之,無論是“言意互轉(zhuǎn)”,還是語感教學(xué),都圍繞著言語教學(xué)來展開。
(二)語言教學(xué)轉(zhuǎn)向言語教學(xué)的確立——言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
改革開放以后,言語教學(xué)獲得進(jìn)一步發(fā)展,主要表現(xiàn)為以言語知識體系、言語技能訓(xùn)練體系及語文思維訓(xùn)練體系為主要內(nèi)容的教學(xué)改革逐漸達(dá)到高潮。
1.動(dòng)態(tài)言語知識體系的建構(gòu)
張志公晚年意識到靜態(tài)語言知識的局限性,提出建立一門溝通語言學(xué)基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)理論與語言應(yīng)用之間的過渡性橋梁學(xué)科的構(gòu)想,并于20世紀(jì)90年代初在首都師范大學(xué)講授“漢語辭章學(xué)”,這是語文學(xué)科探索動(dòng)態(tài)言語知識體系的先聲。20世紀(jì)90年代,莊文中建構(gòu)了中學(xué)言語教學(xué)體系,即初中、高中語言基礎(chǔ)知識教學(xué)體系,初中、高中語言基本能力教學(xué)體系,“規(guī)范、簡明、連貫、得體”的基本要求和語言運(yùn)用的基本方法。⑨2000年,雷良啟、余應(yīng)源先生從言語交往教育的角度,吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論,建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系,提出一套以言語知識為綱、為縱的線索,以語言知識為目、為橫的楔入的言語知識體系的設(shè)想,列出了包括語用原則知識、言語行為知識、語用結(jié)構(gòu)知識、語用含義知識、語篇知識和語體知識等六個(gè)部分的言語知識體系。⑩這是“第一次在系統(tǒng)的理論指導(dǎo)下,完整地列出了一個(gè)適合語文教學(xué)需要的知識清單, 有著重要的意義”(11)。
2.言語技能訓(xùn)練體系的建構(gòu)
20世紀(jì)七八十年代是言語技能訓(xùn)練的高潮期,不少語文教學(xué)改革家都在積極探索、建構(gòu)言語技能訓(xùn)練體系,如,錢夢龍的“三主四式”導(dǎo)讀訓(xùn)練體系,魏書生的“六步教學(xué)法”,劉胐胐的作文三級訓(xùn)練體系等。(12)有人將閱讀能力分解為如下訓(xùn)練項(xiàng)目,即語言解碼能力、組織連貫?zāi)芰Α⒛Ｊ奖鎰e能力、篩選儲(chǔ)存能力、概括能力、評價(jià)能力、語感能力和閱讀遷移能力。(13)后來發(fā)展到從言語訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的角度來建構(gòu)教學(xué)序列。1992年和1996年的語文教學(xué)大綱集中體現(xiàn)了這個(gè)時(shí)期的語文教學(xué)思想,即以語文知識為基礎(chǔ),以技能訓(xùn)練為主線,以語文能力為核心,彰顯語文教學(xué)的工具理性。
(三)言語中心本位教學(xué)的意義與隱憂
英國的皮特·科德在《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》一書中,將語言教學(xué)的基本取向劃分為“教人們一種語言”和“教給他們關(guān)于語言的知識”(或者說“培養(yǎng)的是使用語言的人”和培養(yǎng)“語言學(xué)家”,“能用語言講話的人”和“談?wù)撨@種語言的人”)這樣兩種取向。(14)語文教學(xué)的重心從“語言教學(xué)”轉(zhuǎn)向“言語教學(xué)”,強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)從“教給他們關(guān)于語言的知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)的是使用語言的人”,由此將高校語言學(xué)專業(yè)的教育目標(biāo)與中小學(xué)語文學(xué)科的教育目標(biāo)嚴(yán)格區(qū)分。這對明確中小學(xué)語文教學(xué)的性質(zhì)及目的有重要意義,即意味著現(xiàn)代語文教學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。
然而,對于言語技能訓(xùn)練體系的教育價(jià)值,語文教學(xué)界也有不同看法。正如陳鐘梁所說:“這種科學(xué)化思想并沒有被全體語文教師所接受。在我們一些富有經(jīng)驗(yàn)和修養(yǎng)的高層次教師中,大多持懷疑的態(tài)度”,“他們認(rèn)為,課堂不僅是學(xué)生獲得知識的場所,也是學(xué)生體驗(yàn)人生的地方。學(xué)生總是伴隨著他特有的經(jīng)歷、思想、情趣、意志和愛好參與到課堂生活中來。語文教學(xué)是一門社會(huì)性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,不能不重視學(xué)生的非智力因素;而這些因素恰好是教學(xué)目標(biāo)很難概括進(jìn)去的。他們從自己長期以來學(xué)語文和教語文的切身經(jīng)歷中證實(shí)了愛因斯坦的一句名言:‘熱愛是最好的老師’,語文教學(xué)改革的首要任務(wù)不是去尋找某個(gè)模式,而是去研究如何擺脫束縛學(xué)生自由發(fā)展的那個(gè)部分”(15)。
總之,以言語為本位的學(xué)科教學(xué),無論是語感中心說還是語文技能訓(xùn)練主體論,都是以追求科學(xué)、高效地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為根本旨趣,以探索一條最有效的教學(xué)程序?yàn)榕Ψ较?落腳點(diǎn)在言語實(shí)踐的對外功能。這種語文教學(xué)具有強(qiáng)烈的功利主義特征,容易忽視學(xué)生的興趣與情感培育,容易忽視非邏輯思維能力和直覺思維的培育,容易犧牲學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造潛力。從根本上說,以言語功能教學(xué)為重心的語文教學(xué),屬于語文學(xué)科中心取向。由于過于強(qiáng)化語文教育的功利化傾向,言語技能訓(xùn)練容易滑入技術(shù)化甚至機(jī)械化的泥淖。片面追求語言的工具性價(jià)值,必然導(dǎo)致語言的工具理性與價(jià)值理性的失衡,從而致使人文精神在語文教學(xué)中被嚴(yán)重弱化,甚至缺席。陳鐘梁曾預(yù)計(jì):“現(xiàn)代語文教學(xué)發(fā)展的趨勢,很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合,指導(dǎo)改革開創(chuàng)一個(gè)新的局面,以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化與語文教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)化。”(16)
三、21世紀(jì)初,從語文學(xué)科中心本位邁向言語生命智慧教育——指向人生命的自由發(fā)展
言語生命智慧教育,落腳點(diǎn)在“言語人”的培養(yǎng),需要超越學(xué)科中心本位,從母語教育的角度指向人生命活動(dòng)的自由和諧發(fā)展,體現(xiàn)以人為本的教育理念。
(一)對言語生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分別對“言語生命”、“言語智慧”做過細(xì)致、深刻的理論闡述(17),此處僅就言語生命智慧教育談?wù)劰P者的理解。我們常說,語言是人類文化的重要載體,是人類文化的重要組成部分,那么,語言的主要載體和重要組成部分又是什么呢?言語活動(dòng)的前提是什么?筆者認(rèn)為是人的感性生命�；顫姷恼Z言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命給予語言以力量和智慧。“海德格爾認(rèn)為語言的生命在于它有‘所云’(Saying)……這‘所云’必是作者的獨(dú)到的、極有個(gè)性的,只有他才有的領(lǐng)悟。當(dāng)語言中有這種獨(dú)到的‘所云’時(shí),語言就有了生命”;“‘所云’并非說理,而是一種作者心靈深處的聲音,它不是由邏輯推理獲得。它是一種充滿感性的智慧”。(18)同時(shí),海德格爾又強(qiáng)調(diào)“語言是人類一切存在的棲身之所(The House of Being),人類無法走出語言,語言是人類的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的話強(qiáng)調(diào)人無法擺脫語言,稱語言為‘語言的監(jiān)牢’ (The Prison House of Language)”(19)。
由上可知,人的感性生命與語言的關(guān)系是互動(dòng)、統(tǒng)一的,德里達(dá)在《書寫與歧異》一書中說:“詩人在體驗(yàn)著自由的時(shí)候,發(fā)現(xiàn)他自己既受語言的約束又能用一種語言將自己從中解脫出來,他自己就是這種語言的主人。”(20)一方面,人生命的獨(dú)特性及其天然的精神創(chuàng)造力是言語創(chuàng)造的先天條件,給予語言以獨(dú)特的精神面貌。人生命的自由本性和主觀能動(dòng)力,是言語實(shí)踐的基本動(dòng)力源泉,沒有健旺的生命力,就不可能有強(qiáng)烈的言語欲求,也難有鮮活的言語表現(xiàn)。此外,人的生命先天具有的一些范疇如時(shí)間和空間,也是建構(gòu)言語世界基本秩序的必要條件。另一方面,語言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束縛和囚禁生命活力。而“教育如果不以激發(fā)首創(chuàng)精神開始,不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束,那必然是錯(cuò)誤的教育。因?yàn)榻逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧”(21)�？梢�, 言語生命智慧總是體現(xiàn)為在社會(huì)動(dòng)態(tài)情境中,人的感悟生命創(chuàng)造與言語陳規(guī)、言語生命的自由追求與言語活動(dòng)的社會(huì)束縛之間的一種突圍狀態(tài)和辯證關(guān)系。失去生命獨(dú)特內(nèi)涵的言語,“如聚群匠共畫一壁,非復(fù)藝術(shù),不過一絕無生命之粉本而已”(22)。可見,言語生命智慧教育,需要在具體的文化情境中,通過適切的言語實(shí)踐形式,將人潛在的生命特性誘導(dǎo)并培育出來,在順應(yīng)語言規(guī)范的基礎(chǔ)上,將人的生命能量合理釋放,從而達(dá)到“語言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”之間全面互動(dòng)、和諧發(fā)展的自由狀態(tài)。言語生命智慧教育的過程,是教師和學(xué)生的生命逐漸敞亮、全身心滲透其間的過程;是主體間的生命體驗(yàn)和感悟既沖突又相融的過程。言語生命智慧教育,更關(guān)注語文教育內(nèi)在的人文特質(zhì),更貼近語言與人的本質(zhì)聯(lián)系;在維護(hù)社會(huì)基本言語秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言語想象力和創(chuàng)造力,鼓勵(lì)學(xué)生去開創(chuàng)更真、更善、更美的言語世界之可能。言語生命智慧教育,超越了學(xué)科中心,是真正屬于人的自由教育,真正面向未來的教育。
(二)言語生命智慧教育的早期探索
1.言語生命智慧教育萌發(fā)的背景——語文教育與人文精神的討論
隨著過度的言語技能訓(xùn)練對人的自由本性的壓抑逐漸顯現(xiàn),人們開始對語文教育中的科學(xué)主義進(jìn)行反思。20世紀(jì)“80年代中期,上海市教育局教研室陳鐘梁等學(xué)者提出語文教學(xué)中涉及的許多內(nèi)容具有感悟性、模糊性等特點(diǎn),因此在建構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容體系時(shí),要充分考慮學(xué)生的智力背景和語言的文化底蘊(yùn)等因素;(23)。
《北京文學(xué)》1997年第11期刊登了鄒靜之、王麗和薛毅等圍繞中小學(xué)語文教育所寫的三篇文章,引發(fā)了關(guān)于語文教育與人文精神的大的討論。錢理群認(rèn)為: “我覺得我們的語文教育應(yīng)該給孩子以夢,給孩子一個(gè)‘精神的底子’。這也是一個(gè)語文教師的責(zé)任。”(24)楊東平認(rèn)為:“中學(xué)語文教學(xué)的種種問題,一言以蔽之,是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學(xué)、知識之學(xué),乃至變?yōu)橐环N應(yīng)試訓(xùn)練。”(25)通過那次討論, 人們逐漸認(rèn)識到語文與教育自身固有的人文屬性,體會(huì)到語文教育與培養(yǎng)人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和意蘊(yùn)。從而使語文教學(xué)的工具理性與價(jià)值理性趨向動(dòng)態(tài)平衡,這促進(jìn)了言語生命智慧教育的萌發(fā)。
2.言語生命智慧教育萌發(fā)的標(biāo)志——“語文素養(yǎng)”取代“語文能力”的核心地位
2001年7月頒發(fā)的全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一次明確使用“語文素養(yǎng)”一詞,并將“語文素養(yǎng)”作為語文課程與教學(xué)的總目標(biāo)與核心理念,擠兌了 “語文能力”的核心地位,開始淡化訓(xùn)練,淡化語法知識(26),突出整體感悟、熏陶感染、多元解讀,注重為學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造力發(fā)展服務(wù)。
語文素養(yǎng)作為一個(gè)未成熟的概念,其內(nèi)在的確定性還在探討研究過程之中。就筆者看來,語文素養(yǎng)是以感性的生命活動(dòng)為依托,以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向,以漢語言符號為線索,在與自然現(xiàn)象和精神世界相涉的主體活動(dòng)中表現(xiàn)出來的語文知識與能力、一般智力、精神修養(yǎng)、審美情趣以及個(gè)性情感意志的有機(jī)統(tǒng)一;是以言語理解與言語表現(xiàn)為形式,在心靈世界與漢語言符號相交涉的過程中發(fā)展起來的綜合素養(yǎng)。語文素養(yǎng)將自我的感性生命與自然世界、社會(huì)生活通過漢語言符號牽連起來,已經(jīng)超越了學(xué)科中心本位的局限,開始轉(zhuǎn)向言語生命智慧教育。
正如王森然所言:“因?yàn)槿祟愐磺兄亲R經(jīng)驗(yàn)的供給,全靠語言文字的傳達(dá),因此如個(gè)人情緒與情操的培育,意志的建設(shè)與鍛煉,信仰的基礎(chǔ),總之人格訓(xùn)練與修養(yǎng)不能不有賴于此。”(27)人作為符號動(dòng)物(28),語言符號的掌握是人自身發(fā)展的本質(zhì)需要。法國的埃米爾·本維尼斯特也曾說:“語言是人類的自然本性”, “我們在世界上見到的唯有說話的人,對另一個(gè)人說話的人,并且,正是語言教導(dǎo)我們?nèi)绾味x人本身”,“所有這些語言的特點(diǎn),其非物質(zhì)性、象征功能、發(fā)音機(jī)制以及它具有內(nèi)容這一事實(shí),都足以讓我們懷疑這種將語言納入工具范疇、將人類與語言特性分離的做法”,“人在語言中并且通過語言自立為主體。因?yàn)?實(shí)際上,唯有語言在其作為存在的現(xiàn)實(shí)中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可見,真正的語文素養(yǎng)教育,是學(xué)生主體的內(nèi)涵和境界獲得完善與提升的基本方式;真正的語文教育,必然給學(xué)生帶來智慧的啟迪、詩意的慰藉和人性的陶冶。語文教育對人的內(nèi)在本質(zhì)力量的培育與提升具有特殊的價(jià)值,這是任何學(xué)科都無法比擬的。這也是言語生命智慧教育的應(yīng)然追求,是語言工具觀與語言存在觀的融合統(tǒng)一。
(三)對言語生命智慧教育深入發(fā)展的思考
語文新課程改革已推行十年,最大的成果是創(chuàng)新了語文課程理念,同時(shí)也暴露出一些嚴(yán)重問題,如,教學(xué)實(shí)踐層面忽視繼承已有的教學(xué)改革成果;配合課程改革整體推進(jìn)的過程中,忽視了彰顯語文學(xué)科的實(shí)踐個(gè)性,顯現(xiàn)出弱化語文教學(xué)科學(xué)化的思想傾向;語文教育一定程度上脫離“語言、言語”,片面追求人文內(nèi)涵,片面追求文化熏陶,游離于心靈世界與漢語言符號相互作用之外,偏向主觀心靈世界。以下筆者就言語生命智慧教育的深入發(fā)展談幾點(diǎn)思考。
1.言語生命智慧教育與語言教育、言語教育的必要關(guān)聯(lián)
從學(xué)校語文教育的視角來看,言語生命智慧教育是從語言教育、言語教育逐步發(fā)展起來的,離開語言文字、言語實(shí)踐來談言語生命智慧,就違背了現(xiàn)代語文教育發(fā)展的基本規(guī)律。
從上文可知,現(xiàn)代語文教育是從文言文教學(xué)(泛語文教育)發(fā)展到白話文教學(xué)(語言分科教育),再從言語教育(學(xué)科中心)邁向言語生命智慧教育(以人的發(fā)展為本位),從而逐漸建構(gòu)起“語言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”綜合一體的能動(dòng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這個(gè)能動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),需要整合文言文教學(xué)、白話文教學(xué)以及言語教育的各種有益資源,從而給學(xué)生提供豐富、開放的歷史文化語境,以漢語言文字及其應(yīng)用為抓手,以感性生命為依托,來幫助學(xué)生感悟漢語文化世界;通過主體間心靈的感觸與交流,實(shí)現(xiàn)能力鍛煉與精神提升的統(tǒng)一、言語能力與精神境界的共生。由此可見,言語生命智慧教育與語言教育、言語教育有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián),絲毫也離不開漢語語言、文字及言語活動(dòng)本身,只是在新的教育目標(biāo)之下賦予人的感性生命、語言文字與言語活動(dòng)以新的價(jià)值關(guān)系。如今,人的感性生命成為語言、文字與文化世界相融的平臺(tái)及動(dòng)力源泉,在真實(shí)社會(huì)情境中相互促進(jìn)、相互交融,錘煉人的生命智慧。言語生命智慧教育必須尊重人的自由本性,開掘人的言語想象力與言語創(chuàng)造力,在解放人的過程中培育學(xué)生的言語智慧。
2.言語生命智慧教育必然需要堅(jiān)守語文教育的主體特性和獨(dú)立品格
在語言教育、言語教育發(fā)展階段,語文學(xué)科一直沒有獲得應(yīng)有的主體地位,表現(xiàn)為過于強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會(huì)變化等外在因素,外在驅(qū)動(dòng)力異常強(qiáng)大,而內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力顯得極為微弱,總體上屬于社會(huì)本位教育。這就造成一個(gè)弊端,即前一階段還沒有發(fā)展成熟,在外力的驅(qū)動(dòng)和逼迫下又進(jìn)入下一階段的發(fā)展,從而遺留一系列問題,嚴(yán)重制約語文學(xué)科的健康發(fā)展。如,語文學(xué)科盡管已經(jīng)經(jīng)過語言教育、言語教育的發(fā)展階段,但適合漢語特征的語言知識、言語知識體系至今還沒有建立起來。言語生命智慧教育需要在明了自身特性,自覺承擔(dān)教育使命的前提下,堅(jiān)守語文教育的主體地位,加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)部建設(shè),優(yōu)化學(xué)科的結(jié)構(gòu)與功能,逐漸形成自身的優(yōu)良教育品格。
3.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w,必然需要學(xué)生本位的教育
言語生命智慧教育是“語言、世界(自然、社會(huì)、人文)與人的生命活動(dòng)”綜合一體的能動(dòng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),其中,學(xué)生的生命是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的基本動(dòng)力源泉。這客觀上要求語文教育為學(xué)生的言語個(gè)性和言語創(chuàng)造性提供更為自由、廣闊的空間,因?yàn)闆]有教育自由就不會(huì)有自由的生命成長,也不會(huì)有言語智慧的生成。然而,百年來整個(gè)語文教學(xué)流程基本上都是由教師(依附于外在社會(huì)規(guī)約)掌控的,學(xué)生是集體被教育者。學(xué)生本位的教育,首先需要從教師的“教”本位轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”本位。 21世紀(jì)初推行的新課程改革,堅(jiān)持以人為本的理念,為“學(xué)”本位的確立提供了更多的可能性。學(xué)生本位的教育還需要在新的價(jià)值高度來重新建構(gòu)語文教育的運(yùn)轉(zhuǎn)秩序,這對語文教師提出了更高的要求。
4.言語生命智慧教育以人的發(fā)展為旨?xì)w,必然需要以高品質(zhì)文化為根底
語文教育屬于橫斷面學(xué)科,和其他眾多學(xué)科和社會(huì)生活相關(guān)聯(lián),不可畫地為牢,關(guān)起門來搞建設(shè),必然需要有廣度。沒有廣度的語文,不足以開拓學(xué)生的視野。語文教育關(guān)涉人性的養(yǎng)成,需要有深度。沒有深度的語文,不足以啟迪心智、陶冶人性。語文教育屬于民族共同語教育,需要有高度。沒有高度的語文,不足以引領(lǐng)、凝聚人心。語文教育還需要有美感。沒有美感的語文,不足以吸引學(xué)生,展示語文的魅力。廣度、深度、高度和美感等文化質(zhì)素融匯統(tǒng)一,才能奠定語文教育的高品質(zhì)文化,引導(dǎo)學(xué)生借助言語實(shí)踐的形式,在高品位的語言文化海洋里自由暢游,陶冶心靈,涵養(yǎng)人性;敲打語言,熔鑄能力,在體驗(yàn)感悟、背誦積累的過程中,由吸納走向表現(xiàn),從而幫助學(xué)生逐漸實(shí)現(xiàn)言語生命智慧。
注釋:
�、倨萦甏�.現(xiàn)代語言學(xué)的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢[M].上海:上海教育出版社,2005:209.
②陳鐘梁在《期待:語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》(《語文學(xué)習(xí)》,1996,(9))中曾提出語文教育已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)變:第一次是20世紀(jì)初,從“文學(xué)型教育” 轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;文字—語言型教育”;第二次是改革開放后十多年,從“文字—語言型教育”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;語言—思維型教育”。他期待第三次轉(zhuǎn)變,即轉(zhuǎn)向“語言—人的發(fā)展”。黃行福在《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本體、智能本體、人文本體三階段論。
③筆者認(rèn)為,雖然在20世紀(jì)上半葉,也開始注重語言應(yīng)用功能,可那個(gè)時(shí)候受語言研究所限制,還處于靜態(tài)語言學(xué)階段,不可能提供動(dòng)態(tài)言語知識,所以那一時(shí)期的語文教學(xué)還只能停留在語言教學(xué)階段。20世紀(jì)后半葉,語言學(xué)界開始由靜態(tài)語言研究向動(dòng)態(tài)言語研究轉(zhuǎn)向,這為語文的言語教學(xué)提供了可能性。
�、芾罹S鼎.越出雷池,輕裝前進(jìn)——從語文學(xué)科的工具性說起[J].語文學(xué)習(xí),1984,(5).
�、堇罹S鼎.語文言意論[M].上海:上海教育出版社,2000:290.
�、蘩罹S鼎于2000年7月出版了《語文言意論》,對言意互轉(zhuǎn)進(jìn)行了深入探討。
⑦王尚文于1995年出版了《語感論》,2000年7月出版了《語感論》(修訂本),對語感教學(xué)進(jìn)行了深度研究。
⑧洪鎮(zhèn)濤.是學(xué)習(xí)語言,還是研究語言?——淺論語文教學(xué)中的一個(gè)誤區(qū)[J].中學(xué)語文,1993,(5).
�、崆f文中.建構(gòu)中學(xué)語言教學(xué)體系[J]中學(xué)語文教學(xué),1998,(1).
⑩雷良啟,余應(yīng)源.吸收當(dāng)代語言學(xué)的適用理論,建構(gòu)語文教學(xué)科學(xué)化的言語知識體系[J]江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2000,(2).
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(14)皮特·科德.應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論[M].上海外國語學(xué)院外國語言文學(xué)研究所,譯.上海:上海外語教育出版社,1983:12.
(15)(16)陳鐘梁.是人文主義,還是科學(xué)主義?——語文教學(xué)的哲學(xué)思考[J].語文學(xué)習(xí),1987,(8).
(17)潘新和.語文:表現(xiàn)與存在[M].福州:福建人民出版社,2004;李海林.言語教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000.
(18)(19)鄭敏.世紀(jì)末的回顧:漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J].文學(xué)評論,1993,(3).
(20)懷特海.教育的目的[M].徐汝舟,譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002:66.
(21)轉(zhuǎn)引自鄭敏.世紀(jì)末的回顧:漢語語言變革與中國新詩創(chuàng)作[J]文學(xué)評論,1993,(3).
(22)梁啟超.中國歷史研究法[M].上海:上海古籍出版社,1987:18.
(23)顧黃初,郭兆云.新時(shí)期語文教學(xué)改革的歷史軌跡[J].語文學(xué)習(xí),1989,(9).
(24)(25)王麗.中國語文教育憂思錄[M].北京:教育科學(xué)出版社,1998:60、39.
(26)筆者認(rèn)為,必要的語言知識、技能訓(xùn)練對語言能力的發(fā)展還是需要的,關(guān)鍵是語言知識的積極掌握,要有利于改善感性生命的直覺經(jīng)驗(yàn),有助于靈活運(yùn)用。此處屬于矯枉過正。
(27)王森然.中國國文教學(xué)概論[M]上海:商務(wù)印書館,1929:4.
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