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語類教學法對學術(shù)英語寫作教學的啟示
摘要：當今國際交流頻繁，大學生越來越需要具備較高的學術(shù)英語寫作水平，而我國的外語教育也正朝著這個方向發(fā)展。然而學術(shù)英語(EAP)自從引入大學英語教學以來，出現(xiàn)了許多問題。本文擬從系統(tǒng)功能語言學的語類理論出發(fā)，將語類教學法與學術(shù)英語寫作教學相結(jié)合，希望在一定程度上推動學術(shù)英語的寫作教學。
關(guān)鍵詞：語類;學術(shù)英語;語類教學法
一、引言
學術(shù)英語寫作是英語學習者學習寫作的高級階段，他們自掌握了日常交際用的英語之后，需要學習英語學術(shù)論文的寫作，為今后用英語進行學術(shù)研究做準備。它是一項非常重要的技能，然而許多學生在學習了學術(shù)英語寫作之后并沒有真正掌握這項技能，在用英語進行學術(shù)論文寫作時困難重重，無法明確表達自己的觀點。寫出來的文章不盡人意，詞不達意，結(jié)構(gòu)松散，格式模糊，語義不連貫，邏輯性不強。久而久之，學生對學術(shù)英語的寫作失去興趣，最后放棄了寫作。隨著我國國際化合作項目的進一步推進，大多數(shù)學生對學術(shù)英語技能掌握的需求越來越高，甚至傾向于用學術(shù)英語寫作教學來取代通用英語的寫作教學。那么針對目前存在的現(xiàn)象，如何將語言學理論應用到學術(shù)英語寫作的教學中，來切實提高學生的寫作能力，是一個值得探究的問題。
二、學術(shù)英語寫作及國內(nèi)外教學現(xiàn)狀
(1)學術(shù)英語寫作及特點
專門用途英語的兩大分支分別是學術(shù)英語(English for Ac結(jié)構(gòu)ademic Purpose，簡稱EAP)和職業(yè)英語(English for OccupationalPurpose，EOP)。Hyland和Hymp結(jié)構(gòu)Lyons認為EAP是針對在學術(shù)環(huán)境中某一特定群體的交流需求和行為而進行的教學，是基于對某一學科認知、社會和語言等方面的需求而進行的教學。與通用英語寫作相比，EAP更側(cè)重培養(yǎng)學生在捕捉學術(shù)動態(tài)、表達學術(shù)思想、參與國際學術(shù)交流時的寫作能力，在語言表達上具有較強的說明和論證傾向，內(nèi)容選擇上專業(yè)方向明確，格式具有專業(yè)規(guī)范性。
(2)國內(nèi)學術(shù)英語寫作教學現(xiàn)狀
教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》提出，“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，即聽、說、讀、寫、譯五項英語基本技能。”在這五項技能中，英語的寫作是應用性最廣、綜合知識最全面、訓練難度最強的項目，它既能全面展現(xiàn)學生的英語綜合能力，又能反映學生邏輯思維能力和文化底蘊。然而目前我國非英語專業(yè)大學生寫作能力的培養(yǎng)是整個教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，寫作水平整體處于較低水平。
在《大學英語課程教學要求》中，尤其對本科生的寫作提出了較高的要求即：能寫所學專業(yè)論文的英文摘要;能撰寫所學專業(yè)的英語小論文。由此可見，學術(shù)英語教學在大學英語教學中也是非常重要的，學生學習英語的目的是為了更好地交流，通過英語去獲得專業(yè)所需要的知識，又能準確地表達自己的專業(yè)觀點，所以我們既要重視通用寫作英語的教學，也要重視學術(shù)英語寫作的教學。然而目前，國內(nèi)的學術(shù)英語教學不是很成熟，存在著許多問題，比如：課程設(shè)置混亂，教學方法單一，教學模式落后，缺乏教學合作等等，這都有待于在今后的學術(shù)英語寫作教學中進一步探討并逐步解決。
三、語類教學法的理論依據(jù)
(1)語類理論
在系統(tǒng)功能語言學內(nèi)部，韓禮德是最先重視語類研究的，他和哈桑都對語類的性質(zhì)和功能進行了詳細的討論。.由于Halliday對genre的定義闡述不是很明確，后來馬丁給出了更明確的定義：“語類是一種作為我們文化成員的說話者的有步驟的、有一定既定目標的、有目的的行為。后來他又進一步指出語類是“一個通過語域來實現(xiàn)的有步驟、有一定目標的社會過程。”語類系統(tǒng)中的每一種語類通過各自特有的、較為穩(wěn)定的圖示結(jié)構(gòu)，即按一定順序排列的“階”
(stages)來逐步實現(xiàn)其社會(文化)目標。“相”(phases)是低“階”一級的局部意義模式結(jié)構(gòu)，人們通過分析“相”和“階”的語言表現(xiàn)特征來區(qū)分不同的語類，這正是語類理論指導下的語言教學的核心，它強調(diào)通過學習其特征語言掌握相應的語類，相反選擇了相應特征的語言模式就可以重建語篇的意義。由此可見，系統(tǒng)功能語言學視角下的語類分析是一個循環(huán)的過程，首先要收集大量的學術(shù)語篇，然后應用系統(tǒng)功能語言學中語類理論來分析學術(shù)語篇的語類特征，最后將分析的成果來解釋學術(shù)語篇，同時指導學術(shù)語篇的寫作。
(2)支架理論
Vygotsky和Halliday在語言學習上有著相似的觀點，他們都認為學習是個社會過程，在這個過程中并不是教師向?qū)W生的單向傳遞知識，而是由教師和學生共同構(gòu)建的一種互動關(guān)系，他們都是合作學習的參與者。Vygotsky的這種學習觀集中體現(xiàn)在他的學習理論的一個核心概念上，即“最近發(fā)展區(qū)”，這正是我們所說的支架教學模式的基礎(chǔ)。“最近發(fā)展區(qū)”是一種學習潛勢，它與教師的輔助教學和對學生的要求形成一種互動關(guān)系。這種教學模式主要體現(xiàn)在搭建支架、進人情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價這五個環(huán)節(jié)上。它要求教師為學生提供臨時勝的輔助，通過設(shè)計教學任務，組織課堂活動，督促同學之間的合作學習來幫助學生完成學習任務。
(3)語類教學法
語類教學法是將系統(tǒng)功能語言學的語篇分析理論應用于教學實踐的重要成果。最初的悉尼學派語類教學法是一指導本族與小學階段寫作為目標，作為一種建立在對語篇進行語類分析基礎(chǔ)上的一種教學方法，它的教學理念是在師生共享知識的基礎(chǔ)上通過互動來進行寫作的教學，教學過程包括三個階段：示范(modeling)/解構(gòu)范文(deconstruction)――師生共構(gòu)(joint construction)――學生自構(gòu)(independent construction)。該過程是一個循環(huán)過程，一旦學生獨立創(chuàng)作階段并沒有達到良好的效果，可進入下一個循環(huán)，重新從解構(gòu)語篇人手。
四、語類理論指導的學術(shù)英語寫作教學模式
這種語類教學法是以語類的語言模式為主要教學內(nèi)容，通過師生之間的互動配合來完成教學任務，達到相應的教學目的。我校于2013年實施了非英語本科生的學術(shù)英語的教學，采用的教材為高等教育出版社出版的《學術(shù)交流英語》，該教材主要圍繞涉外學術(shù)交流活動中設(shè)計的以“讀”和“寫”為主的活動而設(shè)計的。包括了國際會議邀請函、會議日程、會議征文啟示、論文摘要、論文引言、論文結(jié)論、參考文獻引用、文獻綜述、項目建議書、項目評估報告、中外互派學者協(xié)議及申請留學的個人陳述等方面的文獻閱讀和寫作。我們在教學中應用語類教學法，在以閱讀教學作為基礎(chǔ)教學步驟，來提高學生的讀寫能力，提倡“以讀促寫”，精心設(shè)計教學步驟，通過三個主要的教學環(huán)節(jié)：示范(modeling)/解構(gòu)范文(deconstruction)――師生共構(gòu)(joint construction)――學生自構(gòu)(independent construction)，對學術(shù)英語的閱讀和寫作進行系統(tǒng)和有效地指導。
(1)示范/解構(gòu)范文環(huán)節(jié)
在這個環(huán)節(jié)中，教師和學生需要應用語類理論的研究成果對所學的學術(shù)語篇加以分析。該分析是以綱要式結(jié)構(gòu)為切入點的語類宏觀結(jié)構(gòu)分析，了解學術(shù)語篇的功能性結(jié)構(gòu)框架，同時還應結(jié)合形式分析，對各結(jié)構(gòu)中詞匯語法的特點加以分析，然后在此基礎(chǔ)上進行語域分析，通過師生之間的問答，共同解構(gòu)體裁，勾勒出語篇的語類結(jié)構(gòu)圖，以掌握語篇的語言特征，習得必要的語言知識。通過分析《學術(shù)交流英語》中的摘要語篇，我們可以概括闡述該類語篇的語域特征：語場上多以專業(yè)詞匯、無靈主語、關(guān)系過程和存在過程的句子居多;語旨上多采用直陳語氣，被動語態(tài)偏多，在情態(tài)方面會出現(xiàn)表示試探性、可能性及商討性特點的詞語;語式上都采用書面語，實義詞為主，名物化結(jié)構(gòu)偏多等等。在教學中通過對語篇的語類分析，可以掌握此類語篇的語類特征，從而為以下兩個環(huán)節(jié)打下基礎(chǔ)。
(2)師生共構(gòu)環(huán)節(jié)和學生自構(gòu)環(huán)節(jié)
這兩個環(huán)節(jié)是學生在掌握了學術(shù)寫作的基本標準后，從模仿寫作過渡到獨立創(chuàng)作的過程，是脫離教師的“支架”，獨立完成寫作任務的過程。在這兩個階段，我們應該充分利用網(wǎng)絡(luò)的功能，按照各個專業(yè)設(shè)置的要求，結(jié)合大學學術(shù)英語教學的現(xiàn)狀，建立相應的范文庫，讓學生接觸到更多的語料，來作為對學術(shù)英語教材的有益的補充。同時教師和學生可以通過網(wǎng)絡(luò)互相溝通，教師安排寫作任務，指導學生構(gòu)思作文，學生可以隨時上交寫作任務，完成語類教學法的師生互動寫作過程。學生完成的學期論文、學術(shù)摘要，項目申請書等都可以通過網(wǎng)絡(luò)和老師溝通，得到具體的專業(yè)性的指導。學生之間也可以同伴互評，幫助別人的同時，提高自己的寫作水平，這樣學生的語類意識不斷增強，寫作能力也得到了提高。
五、結(jié)束語
“語類教學法”在大學學術(shù)英語寫作的應用研究和實施還處于初級摸索階段，在這三個教學環(huán)節(jié)中的具體做法還有待于進一步研究，如何通過實驗班和自然班的對比來檢驗教學效果，還要在今后的教學實踐中進行更深入的探討。但是，可以肯定的是這種教學法是經(jīng)過了驗證的能夠切實有效地提高學生寫作能力的教學法，所以我們今后的任務就是研究如何將國外先進的教學理論和我們大學英語教學的現(xiàn)狀相結(jié)合，摸索出一條具有中國特色的學術(shù)英語教學模式。
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