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學(xué)校變革進程中教師教學(xué)品質(zhì)的調(diào)查分析
【論文關(guān)鍵詞】學(xué)校變革；教師；教學(xué)品質(zhì)；調(diào)查
【論文摘要】文章根據(jù)對湖北省10所學(xué)校教師教學(xué)品質(zhì)的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)身處于學(xué)校變革進程中的中小學(xué)教師在教學(xué)品質(zhì)上存在的一些問題：教師對一般教育教學(xué)原理的理解較為深刻，但難以結(jié)合具體學(xué)科作出更深入的理解；教師對內(nèi)容的處理過于簡單化，主要停留在對原有教材內(nèi)容的補充與拓展上；教師了解學(xué)情的方式較為單一，主要憑經(jīng)驗和學(xué)生之前的作業(yè)、考試表現(xiàn)進行推斷；教師設(shè)計教學(xué)過程時對現(xiàn)代信息技術(shù)和教師個性因素考慮較少；教師尚未形成個性化的教學(xué)風(fēng)格和特色。并據(jù)此提出了相關(guān)的對策和建議。
一、問題的提出
隨著社會的急劇轉(zhuǎn)型，包括教育在內(nèi)的社會各個方面都將發(fā)生深刻的變革。而教育變革歸根結(jié)底就是要實現(xiàn)學(xué)校層面的變革。教師作為學(xué)校變革的主人和對象，自身的教學(xué)品質(zhì)具有特殊而又重要的意義:對教師教學(xué)品質(zhì)的精心培育有助于教師專業(yè)地位的建立，有助于教師產(chǎn)生自我提升的動機，進而全面提升整個教育的品質(zhì)。然而，在當(dāng)前學(xué)校變革實踐中，教師的教學(xué)品質(zhì)如何?其中存在怎樣的問題?應(yīng)該如何去解決?這可能直接關(guān)系到學(xué)校變革的質(zhì)量。為此，我們以身處于學(xué)校變革進程中的中小學(xué)教師為對象，圍繞這些問題進行了深人細致的調(diào)查，希望調(diào)查結(jié)果能對我國中小學(xué)教師在學(xué)校變革進程中提升自身教學(xué)品質(zhì)提供一些參考。
二、調(diào)查方案的設(shè)計與實施
調(diào)查時間:2009年5月。
調(diào)查對象:湖北省10所學(xué)校的教師。
調(diào)查方式:采用問卷調(diào)查的方式，從省示范、市示范、一般學(xué)校中隨機抽取小學(xué)、初中、高中教師各95人、共計 285人進行調(diào)查。共發(fā)放285份問卷，回收259份問卷，其中有效問卷253份，總有效率為88.77%。
調(diào)查內(nèi)容:本研究主要從教師認知層面上對教育教學(xué)理念的理解和行為層面上實施教育教學(xué)行為的能力出發(fā)來考察教師的教學(xué)品質(zhì)。
數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理:主要采取SPSS11.5軟件進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理。
三、調(diào)查結(jié)果與分析
(一)教師的教育教學(xué)理念分析
1.教師對“素質(zhì)教育”的理解
在對素質(zhì)教育內(nèi)涵的理解上，93%的教師認為素質(zhì)教育應(yīng)突出學(xué)生的全面發(fā)展和主動發(fā)展，5.7%的教師認為素質(zhì)教育要強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，1.3%的教師認為素質(zhì)教育要強調(diào)開齊各門學(xué)科課程�？梢�，廣大教師對素質(zhì)教育的理解較為深刻、合理，對素質(zhì)教育的認同性較高，即都認識到了素質(zhì)教育的核心是重視學(xué)生的全面發(fā)展和主動發(fā)展。
但在素質(zhì)教育的可行性上，教師們整體表現(xiàn)比較悲觀。僅有17.4%的教師認為只要教學(xué)以學(xué)生發(fā)展為本，實施素質(zhì)教育完全有可能;59.5%的教師認為只有考試評價制度改變，實施素質(zhì)教育才有可能;8.2%的教師則是心里沒底，不能確定素質(zhì)教育可行與否;更有14.9%的教師在綜合考慮多種因素后，認為實施素質(zhì)教育不太可能。
2.教師對“以發(fā)展為本的教學(xué)”的理解
在對“以發(fā)展為本的教學(xué)”的理解上，79.7%的教師認識到了“以發(fā)展為本的教學(xué)”應(yīng)以促進學(xué)生身心素質(zhì)全面發(fā)展為根本目的，另有20.3%的教師認識到了教學(xué)不是僅僅讓學(xué)生掌握書本知識，教學(xué)還應(yīng)該有其他的附加價值和增值效應(yīng)。可見，“以發(fā)展為本的教學(xué)”觀念已被教師廣為接受。而且，青年、中年和老年教師在對“以發(fā)展為本的教學(xué)”的看法上存在顯著差異，其中在“教學(xué)應(yīng)以促進學(xué)生身心素質(zhì)全面發(fā)展為根本目的”上，選答率分別為82.14%, 85.19%和67.86%�？梢姡星嗄杲處煂�“以發(fā)展為本的教學(xué)”的認同遠遠高于老年教師。
(二)教師的教育教學(xué)能力分析
1.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與制定
在設(shè)計和制定教學(xué)目標(biāo)時，67.5%的教師一般會參考教參，但主要會根據(jù)對教材內(nèi)容和學(xué)生實際的把握重新進行設(shè)計;6.3%的教師一般會根據(jù)自身的個性特長和教學(xué)風(fēng)格來設(shè)計教學(xué)目標(biāo);而26.2%的教師一般會根據(jù)教參或課程標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，這部分教師對自身和學(xué)生的實際情況考慮較少，在很大程度上受制于上級的“法定文本”和“條條框框”。而不同職稱、不同教齡、不同學(xué)科、不同類型學(xué)校的教師在制定教學(xué)目標(biāo)的一般做法上均無顯著差異。
2.教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與改造
在教師備課時對課程內(nèi)容調(diào)整或改造的必要性上，選答非常必要、有時必要、不確定、不太必要、完全沒必要的教師的比率分別為27%, 67.1%, 4%, 1.6%和0.4%。在教師是否有能力調(diào)整改造課程內(nèi)容上，選答完全具有、基本具有、不確定、不太具有的教師的比率分別為25.8% , 51.6% , 19.4%和3.2%�？梢�，絕大部分教師都具備了對課程內(nèi)容進行調(diào)整或改造的意識與能力。
但教師在對課程內(nèi)容調(diào)整或改造必要性的認識與自身是否有能力調(diào)整改造課程內(nèi)容之間存在的顯著差異，在認為對課程內(nèi)容調(diào)整或改造非常必要、有時必要、不確定、不太必要的教師中，分別有92.42% ,73.05 % , 60%和50%的人認為自己具有了調(diào)整改造課程內(nèi)容的能力。
3.學(xué)情的掌握與分析
教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)或開發(fā)課程時，經(jīng)常、偶爾、很少、從不有意識了解學(xué)生的比率分別是83.4% ,13.8% , 1.6%和1.2%。而不同教齡的教師在有意識地了解學(xué)情上存在顯著差異，在經(jīng)常有意識了解學(xué)情的教師中，5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、20年以上教齡的教師分別為100%, 90.7%, 76.47%, 89.29%與69.7%。這表明，相較于老教師而言，新教師能更有意識地、更頻繁地了解學(xué)情，以便做好教學(xué)工作。
而在了解學(xué)情時，14.7%的教師會根據(jù)自己過去所教過的同齡學(xué)生的情況推斷現(xiàn)在學(xué)生的情況，77.3%的教師會借助學(xué)生之前的作業(yè)情況和考試情況來進行推斷，7.6%的教師會通過與學(xué)生進行個別交流來了解學(xué)生，0.4%的教師會通過學(xué)生家長或其他同學(xué)來了解學(xué)生�？梢姡w而言，教師了解學(xué)情的方式較為單一，主要憑經(jīng)驗和學(xué)生之前的作業(yè)、考試表現(xiàn)來推斷學(xué)生的情況，極少考慮學(xué)生家長或其他同學(xué)的意見。
4.教學(xué)過程的設(shè)計與安排
在設(shè)計教學(xué)過程時，34.4%的教師會對多樣化的學(xué)習(xí)活動、施教的具體方式、教學(xué)活動的程序、分層教學(xué)的要求與現(xiàn)代信息技術(shù)手段等進行設(shè)計，但有65.6%的教師對以上內(nèi)容設(shè)計得不夠全面。整體而言，選擇多樣化的學(xué)習(xí)活動、施教的具體方式、教學(xué)活動的程序、分層教學(xué)的要求與現(xiàn)代信息技術(shù)手段的選答率分別為89.3 % ; 60.9 % , 75.5 % , 63.6%和40.7% 。不難看出，教師們普遍對現(xiàn)代信息技術(shù)手段考慮較少，雖然并不是所有課堂教學(xué)都要運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段(有的學(xué)校條件也不允許)，但這在某種程度上卻說明了教師的現(xiàn)代信息技術(shù)素養(yǎng)還有待進一步提升。
在選擇多樣化學(xué)習(xí)活動上，不同類型學(xué)校的教師存在顯著差異，一般學(xué)校、市級示范學(xué)校、省級示范學(xué)校教師選答率依次為80. 85 % } 95 . 6%和92.64%。可見，示范學(xué)校教師更為重視多樣化學(xué)習(xí)活動的選擇與設(shè)計。在教師教的具體方式上，不同水平學(xué)校的教師存在顯著差異，小學(xué)、初中、高中教師選答率依次為73.17 % , 48.24%和51.22%;且不同類型學(xué)校的教師也存在顯著差異，一般學(xué)校、市級示范學(xué)校、省級示范學(xué)校教師選答率依次為48.94 % , 64.85%和72.06% 。也就是說，小學(xué)教師和示范學(xué)校教師更為注重對施教的方式的選擇與設(shè)計。同樣，在教學(xué)活動程序和分層教學(xué)要求上，不同水平學(xué)校教師均存在顯著差異，小學(xué)教師對教學(xué)活動程序的選答率(85.37%)高于初中教師和高中教師的選答率(分別為61.18%與75.56% )，小學(xué)教師對分層教學(xué)要求的選答率(70.73 %)遠遠高于初中教師和高中教師的選答率(分別為63.53%和44.科%)。
5.課堂教學(xué)行為的選擇與實施
教師較少使用的教學(xué)行為首先是讓學(xué)生自學(xué)看書(約占76.1%)，其次是運用恰當(dāng)?shù)脑u價促進學(xué)生學(xué)習(xí)(約占11.7% )，再次是明確給學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)(8.7%)，最后是想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性(約占3.5%)。整體而言，廣大教師在課堂教學(xué)中還是比較注重對學(xué)生的引導(dǎo)、指導(dǎo)、激發(fā)與鼓勵的，不會讓學(xué)生放任自流。
34%的教師經(jīng)常采取教師教授、組織學(xué)生討論和合作、引導(dǎo)學(xué)生探究、注重學(xué)生動手操作、進行思維或動作示范等多樣化的教學(xué)行為，66%的教師則是在采用以上不同類型的教學(xué)行為上各有側(cè)重。總的來說，教師講授、組織學(xué)生討論和合作、引導(dǎo)學(xué)生探究、注重學(xué)生動手操作、進行思維或動作示范的選答率分別是85.4% , 88.9% , 83.8% , 45.8%和64.4%，如圖1所示�？梢�，在課堂教學(xué)中，教師不太注重學(xué)生的動手操作，這有可能是當(dāng)前中小學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力缺失的一大原因。
6，課堂教學(xué)效果的反思與評價
在反思與評價課堂教學(xué)效果時，大部分教師傾向于從學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果、質(zhì)量來進行反思與評價(比率分別為51.4%和35.5%)，另有8.7%和4.4%的教師分別從課堂教學(xué)氣氛的活躍程度和自身對課堂的調(diào)控情況(如課堂紀律的好壞、是否完成預(yù)期教學(xué)任務(wù)等)加以評判。這反映出當(dāng)前教師評價課堂教學(xué)質(zhì)量，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的效果、質(zhì)量，還關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的狀態(tài)，在一定程度上實現(xiàn)了過程與結(jié)果的統(tǒng)一。而不同水平學(xué)校的教師在反思、評價課堂教學(xué)效果上存在顯著差異，其中在反思與評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)上，小學(xué)、初中、高中教師選答率分別為57.78% ,48.39%和38.71%。也就是說，與初中、高中教師相比，小學(xué)教師更為關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的狀態(tài)。
而在對自我教學(xué)評價進行描述時，40%的教師認為自己積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能自如應(yīng)付常規(guī)教學(xué);28%的教師認為自己能根據(jù)具體的教學(xué)條件，創(chuàng)造性地處理教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程等教學(xué)問題;19.6%的教師認為自己掌握了教學(xué)基本規(guī)律，有一定的教育教學(xué)理論積淀，11.1%的教師認為自己形成了教學(xué)個性和特色，1.3%的教師選答了“其他”。從教師的“自畫像”中可以看出，大部分教師還是屬于經(jīng)驗型教師，雖然具有了一定的教育教學(xué)理論或教育機智，但仍缺乏個性化的教學(xué)風(fēng)格和特色。而且，不同年齡、不同教齡的教師對自我教學(xué)的評價存在顯著差異，其中青年教師中大部分人(約占32.14%)認為自己掌握了教學(xué)基本規(guī)律，有一定的教育教學(xué)理論積淀，這可能與青年教師善于學(xué)習(xí)、樂于接受新事物有關(guān);大部分中年和老年教師(分別約占41%和53.85%)則認為自己積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能自如應(yīng)付常規(guī)教學(xué)。
四、結(jié)論與建議
(一)結(jié)論
在教育教學(xué)理念上，教師對一般教育教學(xué)原理的理解較為深刻，但難以結(jié)合具體學(xué)科作出更深人的理解，出現(xiàn)了一般教學(xué)原理與具體學(xué)科教學(xué)原理的認知脫節(jié)。
在教育教學(xué)能力上，教師對內(nèi)容的處理過于簡單化，主要停留在對原有教材內(nèi)容的補充與拓展上，不敢刪除其中不合理的內(nèi)容，也難以獨立開發(fā)出新的內(nèi)容;教師了解學(xué)情的方式較為單一，主要憑經(jīng)驗和學(xué)生之前的作業(yè)、考試表現(xiàn)作出推斷，較少征求學(xué)生及其家長、同學(xué)的意見;教師設(shè)計教學(xué)過程時對現(xiàn)代信息技術(shù)和教師個性因素考慮較少，反映出教師的現(xiàn)代信息技術(shù)素養(yǎng)有待提升;教師運用教學(xué)行為時不太注重培養(yǎng)學(xué)生動手操作的能力，等等。此外，教師對自我的評價還表明，大部分教師屬于經(jīng)驗型、事務(wù)型教師，雖能自如應(yīng)付常規(guī)工作，但尚未形成個性化的教學(xué)風(fēng)格和特色。
(二)建議
1.依托學(xué)科進行教育教學(xué)新理念的培訓(xùn)，架起理念與實踐之間的橋梁
研究表明，教師對一般教學(xué)原理爛熟于心，卻無法遷移到對具體學(xué)科教學(xué)原理的理解上，也就不一定薈帶來自身教學(xué)行為的革新。在一般教學(xué)原理向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的過程中，如何結(jié)合學(xué)科解讀教學(xué)原理是至關(guān)重要的一環(huán)。為此，在提升教師的教學(xué)品質(zhì)上，教師培訓(xùn)需以學(xué)科為依托，架起理念與實踐之間的橋梁。具體來說，對教師的新課程理念的培訓(xùn)要避免大躍進，要分三個小步驟進行:首先，學(xué)習(xí)和研討一般化的通識性的教育教學(xué)理論;其次，聯(lián)系具體學(xué)科進行分學(xué)科的教育教學(xué)理論解讀;最后，才是落實到具體學(xué)科教學(xué)實踐中的操作演練。如此，才能更好地實現(xiàn)新課程理念的實踐轉(zhuǎn)化。此外，教師培訓(xùn)還要滲透現(xiàn)代信息技術(shù)理念，立足于提高教師的現(xiàn)代信息素養(yǎng)。
2.鼓勵教師突破陳規(guī)處理教材，著力培養(yǎng)批判精神和創(chuàng)新能力
我們都知道，教材內(nèi)容編寫的周期較長，加之教材編寫者視野和知識經(jīng)驗的局限，既定的教材不可避免地會出現(xiàn)一些不合時宜或脫離學(xué)生實際的內(nèi)容。為此，教師要敢于“動”教材，棄其糟粕，取其精華。語文特級教師竇桂梅就是一個典型。她對國家教材中不合時宜或?qū)W生難以理解接受的課文，大膽地改造、刪除;同時，自編教材，讓學(xué)生在課外大量閱讀和積累文學(xué)經(jīng)典。經(jīng)她教過的學(xué)生到小學(xué)畢業(yè)，一般都掌握了100多個寓言故事、200多條名言警句、300多首詩詞、500多條成語，還閱讀了400多篇當(dāng)代文學(xué)精品。因此，要全面提升教育的品質(zhì)和教師的教學(xué)品質(zhì)，就要鼓勵教師敢于突破陳規(guī)，創(chuàng)造性地使用教材，并在處理教材的過程中著力培養(yǎng)教師的批判精神和創(chuàng)新能力。
3.幫助教師拓寬教育教學(xué)信息獲取渠道，不斷提升合作意識和能力
如前所述，教師了解學(xué)情的方式較為單一，這在一定程度上反映出當(dāng)前教師在設(shè)計教學(xué)時單打獨干的多、與人合作的少。其實，教育是一項需要社會各界人士關(guān)心和支持的事業(yè)，教師教學(xué)品質(zhì)的提升也要善于假借外力為己所用。所以，一方面要幫助教師拓寬教育教學(xué)信息獲取渠道，比如建立網(wǎng)絡(luò)虛擬交互平臺、即時信息發(fā)布系統(tǒng)等，及時搜集豐富而又全面的教學(xué)信息與素材;另一方面要引導(dǎo)教師學(xué)會與他人合作。教師合作的對象可以包括以下幾個層次:同行層，如本校、本學(xué)科組教師等;領(lǐng)導(dǎo)層，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、上級領(lǐng)導(dǎo)等;關(guān)聯(lián)層，如家長、朋友、家人等;智慧層，如專家、學(xué)者等;學(xué)生層，如本班、外班學(xué)生等。這樣，隨著合作意識和能力的不斷增強，教師教學(xué)品質(zhì)的提升指日可待。
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