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試析嶺南地域性建構(gòu)為主題的環(huán)境空間設(shè)計專業(yè)教學(xué)框架研究
肯尼斯·弗蘭普頓（Kenneth Frampton）教授在其著作《建構(gòu)文化研討》（Studies in Tectonic Culture）一書中將“建構(gòu)”（Tectonic）解釋為具有文化性的建造或稱為“詩意的建造”，其本意是關(guān)于木、石材等資料的分離問題。它注重建筑的建造辦法，包含結(jié)構(gòu)資料的內(nèi)容和請求思索人加工的要素。中國的建筑理論體系很早就認識了中國木構(gòu)建筑體系的技術(shù)與方式的高度有機分離，中國的傳統(tǒng)木構(gòu)建筑外型全然得益于構(gòu)造的本體，這本來是完整契合現(xiàn)代建筑開展趨向的極為積極的要素，理應(yīng)成為我們所繼承的重要歷史文化遺產(chǎn)。但是，在當(dāng)前我國環(huán)境藝術(shù)設(shè)計教學(xué)的架構(gòu)中，表現(xiàn)出將設(shè)計的技藝鍛煉分紅幾個獨立的學(xué)問加以傳授，割裂了其中的有機聯(lián)絡(luò)，也割裂了空間和建構(gòu)。我們應(yīng)當(dāng)研討中國建筑的空間和建構(gòu)內(nèi)涵，開展?fàn)I造學(xué)社和先輩建筑家的追求，將對空間的認知和建構(gòu)思想貫徹到設(shè)計教學(xué)中補充和完善以往的教學(xué)。嶺南建筑歷史長久，在中國傳統(tǒng)建筑中獨樹一幟，具有豐厚的文化內(nèi)涵和價值。嶺南建筑從建構(gòu)特征與方式上具有建筑與環(huán)境空間實質(zhì)性的特征，從其民居與祠堂的空間構(gòu)成上和嶺南地域的人文、氣候、天文、生活方式、當(dāng)?shù)刭Y料與結(jié)構(gòu)方式都具有其共同的建構(gòu)特征，我校植根于嶺南地域文化的土壤中疾速生長，環(huán)境空間的設(shè)計教學(xué)體系也探索走出地域特征化的建立之路。
一、嶺南地域性建構(gòu)設(shè)計教學(xué)的思緒、目的與辦法
與純藝術(shù)不同，建筑是理想生活的體驗，它是真實的存在而不只僅是意味性的符號。建筑與環(huán)境空間是與技術(shù)、建造方式以及應(yīng)用的資料親密相關(guān)的，在資料的外部表現(xiàn)和建造技術(shù)等方面追求真實。
嶺南地域性建構(gòu)設(shè)計教學(xué)的思緒是以地域性空間設(shè)計剖析的共性問題為主線，如嶺南地域建筑與環(huán)境的空間要素、空間類型及次序、建筑細部等問題，由若干共性問題的專題單元構(gòu)成穩(wěn)定而開放的教學(xué)體系。
嶺南地域性建構(gòu)設(shè)計教學(xué)的主要目的在于運用適合的地域化資料和技術(shù)，在既定的基地內(nèi)發(fā)明出契合內(nèi)外運用需求的空間和方式。在一年級空間設(shè)計的根底課程之中貫串功用與空間、資料與技術(shù)構(gòu)成建筑設(shè)計中三個最根本的問題，在二、三年級教程中以專題的方式進一步延伸和拓展。教學(xué)中強調(diào)功用解剖及組織辦法、空間剖析辦法、建構(gòu)剖析辦法、環(huán)境剖析技術(shù)以及啟動、推進及整合設(shè)計的程序辦法。
培育嶺南地域建構(gòu)空間建構(gòu)才能的教學(xué)辦法有嶺南建筑空間類型與要素的認知鍛煉、嶺南園林空間環(huán)境與行為的解讀鍛煉、嶺南地域主義概念設(shè)計與功用的構(gòu)思鍛煉、嶺南地域化生活行為形式與空間的組織鍛煉、嶺南地域性技術(shù)資料與空間的建構(gòu)鍛煉和地域性理念構(gòu)思與設(shè)計的綜合鍛煉。
二、嶺南地域性建構(gòu)教學(xué)單元的根本框架與內(nèi)容
建構(gòu)教學(xué)的主線是環(huán)境的概念，設(shè)計的參考根據(jù)為場地和場所。在這條線中，四個層次設(shè)置了景觀限定、街區(qū)限定、坡地以及街道限定四個場地條件。
第二條線是空間的概念，將通常的功用空間類型簡化為單一功用空間、單一功用組合空間、簡單綜合空間以及復(fù)雜綜合空間。
第三條線是建構(gòu)的概念，材質(zhì)和建構(gòu)是建筑方式產(chǎn)生的重要根據(jù)。課程設(shè)計中強調(diào)的應(yīng)是材質(zhì)而不是資料，材質(zhì)強調(diào)的質(zhì)感、形象以及表現(xiàn)力，而資料強調(diào)的是物理性能。設(shè)計師的建構(gòu)活動是經(jīng)過設(shè)計理論提出問題，剖析問題，處理問題，以地域性的空間建構(gòu)辦法與地域建筑的歷史理論研討為理論根底，補充考證設(shè)計課題的內(nèi)在邏輯關(guān)系。
地域性建構(gòu)理論研討是研討地域傳統(tǒng)的營造體系理論或者說是傳統(tǒng)構(gòu)件的建構(gòu)關(guān)系與建造過程的原理課程，環(huán)境空間設(shè)計一年級在整個空間設(shè)計教學(xué)體系中被定位為空間形態(tài)設(shè)計入門階段，能夠?qū)⒖臻g設(shè)計方式分為空間與體積、場地與場所和資料與建構(gòu)三個組成局部。這三個局部解釋了建筑和景觀環(huán)境存在的根本含義，即便用空間的請求、場地的幾何特征和場所的肌理感、材質(zhì)與材質(zhì)運用的辦法。
在鍛煉過程中，針對嶺南的建筑文化，筆者所在學(xué)校經(jīng)過六個層級不同的教學(xué)辦法，逐漸樹立設(shè)計內(nèi)在與外延的邏輯關(guān)聯(lián)性，控制經(jīng)過設(shè)計剖析來構(gòu)成設(shè)計成果表達的設(shè)計專業(yè)工作辦法，完成以建構(gòu)為主線的設(shè)計作品的多樣性，完成空間建構(gòu)理論性教學(xué)的互動與深思，將現(xiàn)有的設(shè)計教學(xué)框架停止調(diào)整與完善，以單元教學(xué)為組織單位將根底課程與專業(yè)課程同步停止，詳細如下：
1.專業(yè)課程單元分為四個。在一年級時停止功用認知與方式鍛煉單元，在二年級時停止形態(tài)與資料建構(gòu)單元和空間類型與組織單元，在三年級教授綜合設(shè)計課題單元。
2.根底課程單元分為五個。在一、二年級時停止歷史理論研討單元，同時在一年級時停止工程制圖與模型鍛煉單元，在二年級時停止計算機設(shè)計表達單元。另外，一、二年級時還應(yīng)停止設(shè)計案例剖析單元和設(shè)計專業(yè)英語單元。
3.“回歸根源”的教學(xué)思緒設(shè)想。即讓環(huán)境空間設(shè)計回歸至最初的處理場地與環(huán)境、功用與空間、資料與技術(shù)等問題的辦法與考慮。正如張永和在《對建筑教育三個問題的考慮》一文中談到的：“建筑的根本功用在于控制設(shè)計的技藝，即剖析、綜合、組織建造、基地、空間、運用諸方面條件和可能性的才能�！币蚨�，對建筑設(shè)計的根底鍛煉，應(yīng)逐漸培育學(xué)生對建筑空間概念的認知，不斷到設(shè)計構(gòu)思、真實建構(gòu)。傳統(tǒng)的建筑教育最終成果是圖紙和模型，教員依據(jù)圖面內(nèi)容停止評價，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就到此為止。空間建構(gòu)教學(xué)進一步深化教學(xué)目的，希望為學(xué)生提供一個從空間認知到設(shè)計到建構(gòu)的完好鍛煉過程。
筆者所在學(xué)校所提出的這一套針對環(huán)境空間建構(gòu)教學(xué)的研討和操作方案，并不針對詳細的設(shè)計標(biāo)題或類型，也不是試圖重構(gòu)一個體系，只是提出一種可能性，一種教學(xué)培育方式，能夠從這些方面切入設(shè)計問題，以建筑設(shè)計空間剖析的共性問題為主線，如空間要素、空間類型及次序、行為形式、建筑功用、構(gòu)造資料、視覺現(xiàn)象、室內(nèi)外環(huán)境、建筑細部等問題。由若干這種共性問題的專題單元構(gòu)成穩(wěn)定而開放的教學(xué)體系。雖然我院設(shè)計鍛煉的課題相對簡單，如信息效勞站小品、解讀校園、教與學(xué)暢想、學(xué)生公寓、校園展評講堂等，卻標(biāo)明了課題針對學(xué)生生活體驗實踐的多樣性設(shè)置。在當(dāng)今我們的環(huán)境空間設(shè)計教育中，我院的設(shè)計教學(xué)逐步聚焦到建筑與環(huán)境空間的實質(zhì)，再將設(shè)計與空間思想割裂開來，或只在二維圖紙上操作的設(shè)計教學(xué)培育形式已不順應(yīng)當(dāng)今時期的人才需求。我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中進一步增強對空間的認知，強調(diào)對空間思想才能的培育，注重運用空間建構(gòu)來感受真實的資料、構(gòu)造、建造，鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)和把握建筑空間和建構(gòu)真實性的表達。
以嶺南地域性空間建構(gòu)為主線的教學(xué)研討和理論，關(guān)于繼承并開展中國“修建”傳統(tǒng)、增強地域文化和場所肉體是一個有待投入的正確方向。由此可見，地域性建構(gòu)特征的培育方式與實驗性設(shè)計教學(xué)思緒的分離是我們高等職業(yè)技術(shù)院校設(shè)計專業(yè)的殊途同歸。
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