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試析教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建
論文摘要：生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，其基本思想是系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系、動態(tài)。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向特別重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的“土壤”，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其和氛圍，使得教師在開放、動態(tài)的中獲得全面專業(yè)發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇�；诮逃鷳B(tài)學(xué)的思想和觀點(diǎn)，可以從以下幾個方面構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境：建立專專業(yè)共同體、強(qiáng)化校本培訓(xùn)、引領(lǐng)教師文化、實(shí)行發(fā)展性教師評價、整合多種教育資源等。
教師專業(yè)發(fā)展歷來是人們關(guān)注的焦點(diǎn)，如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展也是教師研究的重要內(nèi)容。由于人們的認(rèn)識不同，在教師專業(yè)發(fā)展的問題上存在不同的取向，理智取向和實(shí)踐一反思取向在一定程度上關(guān)注了教師知識和技能的成熟，強(qiáng)調(diào)了教師個人努力的價值，但從教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)來看，教師素質(zhì)的全面提升，也要求教師認(rèn)知、追求的和諧以及成長環(huán)境的和諧，因此，教育生態(tài)學(xué)提供的新視角，可以說是對理智取向和實(shí)踐一反思取向的完善和超越，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向?qū)⒊蔀榻處煂I(yè)發(fā)展的應(yīng)有選擇。
一、教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及基本思想
“生態(tài)學(xué)”一詞源于希臘文，就其本意而言，是“研究住所”的學(xué)問，后來，德國生物學(xué)家赫克爾(Haeekel，E.)為其下了一個較為明確的定義，即生態(tài)學(xué)是“研究動物與其無機(jī)環(huán)境和有機(jī)環(huán)境的全部關(guān)系”的科學(xué)�，F(xiàn)在，較普遍的解釋是：“研究有機(jī)體或有機(jī)群體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學(xué)�！痹缭�20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)就已成為一門初具理論體系的學(xué)科，并且植物生態(tài)學(xué)和動物生態(tài)學(xué)兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。此后，生態(tài)學(xué)的基本原理逐漸為人們所接受，并被運(yùn)用于科學(xué)領(lǐng)域，研究人類生存和社會發(fā)展中的各種問題。人類生態(tài)學(xué)和社會生態(tài)學(xué)研究特別是文化生態(tài)學(xué)研究的興起與發(fā)展，直接促成了了教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。其中，堪薩斯大學(xué)的巴克(Parker，R.)和賴特(Wright，H.)、康奈爾大學(xué)的布朗弗布倫納(Bron—ferbrenner，U.)、美國教育學(xué)者阿什比(Ashby，E.)、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長克雷明(Gremin，L.A.)等都為教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。到20世紀(jì)70年代，國外教育生態(tài)學(xué)的研究進(jìn)入較為興旺的時期，產(chǎn)生了許多有影響力的研究。在此之后的這段時間里，教育生態(tài)研究不僅范圍更加拓寬，而且也開始向縱深發(fā)展。我國對教育生態(tài)的研究起步較晚，和香港在這方面的研究先于大陸，可以說國內(nèi)對教育生態(tài)學(xué)的研究還處于起步階段。對如何將生態(tài)學(xué)的原理運(yùn)用于對教育現(xiàn)象與教育問題的分析，如何確定教育生態(tài)學(xué)獨(dú)特的研究領(lǐng)域等問題上，還有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。
教育生態(tài)學(xué)是一門新興的交叉學(xué)科，它運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，主要側(cè)重于考察各種環(huán)境要素對不同生態(tài)主體及其生存狀態(tài)的影響。它利用多門學(xué)科的優(yōu)勢，超越單一學(xué)科的思維方式的局限，對教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行了綜合研究，體現(xiàn)了跨學(xué)科研究方法運(yùn)用的趨勢，提供了科學(xué)的思維方法。但目前教育生態(tài)學(xué)尚未形成統(tǒng)一的科學(xué)的體系，人們的研究分屬不同種類不同層次，既有微觀的關(guān)于個體行為與環(huán)境關(guān)系的研究，也有宏觀的關(guān)于教育生態(tài)系統(tǒng)的研究，還有對教育生態(tài)系統(tǒng)中重要的生態(tài)因子的研究，但這些研究都遵循著生態(tài)學(xué)的基本精神：系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系。生態(tài)學(xué)最基本的思想在于：生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用，生態(tài)平衡強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間通過能量流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，以達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。因此，用生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來思考教育問題，就要堅持系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系、動態(tài)的思想，既要保證整體和諧性、動態(tài)開放性，又要體現(xiàn)真實(shí)有效性、自主獨(dú)立性，從而更好地探索復(fù)雜、系統(tǒng)的教育現(xiàn)象。
二、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向
教師職業(yè)的專業(yè)性被普遍認(rèn)可與自覺建設(shè)是在20世紀(jì)中葉以后才出現(xiàn)。1966年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：教師職業(yè)應(yīng)被視為一種專業(yè)。教師作為一種專門職業(yè)為大家注目，隨后許多國家紛紛以立法形式確定了教師的專業(yè)地位，引發(fā)了教師專業(yè)化的改革浪潮。20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的過程，是從“普通人”發(fā)展成為“教育者”的過程。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、專業(yè)情意等方面。教師的專業(yè)知識是其從事教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，既包括專業(yè)學(xué)科知識、教育科學(xué)知識，也包括教師實(shí)踐性知識和一般文化基礎(chǔ)知識；教師的專業(yè)能力即培養(yǎng)學(xué)生的能力，這是包括多個方面的綜合能力，是體現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)的核心要素之一，也是全面衡量教師整體素質(zhì)的主要方面；教師的專業(yè)道德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和，既是一定社會或階層對教師職業(yè)行為的基本要求，也是教師個體實(shí)現(xiàn)人生價值、追求幸福生活的德性基礎(chǔ)；教師的專業(yè)情意主要包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我等方面，體現(xiàn)為教師具體的態(tài)度、價值觀、信念、興趣等。
從教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強(qiáng)調(diào)教師知識的習(xí)得和教師技能的形成；二是實(shí)踐一反思取向，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不是被動接受知識可以獲得，而是通過“反思”理解自己的實(shí)踐并不斷豐富教師實(shí)踐性知識；三是生態(tài)取向，用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來看待教師專業(yè)發(fā)展，以更開放的視野關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的社群、背景、合作和文化。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向和實(shí)踐一反思取向雖然對教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)認(rèn)識不同，對教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)看法不一，但二者都注重教師知識與技能的擁有，強(qiáng)調(diào)教師個人努力的價值。但我們應(yīng)看到，教師的專業(yè)發(fā)展并不單單是知識的豐富和技能的嫻熟，它還包括教師的職業(yè)道德、價值觀、情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善，而這些直接受到教師所在環(huán)境的影響，這就要求我們不能只從教師個體層面這一單一視角探討教師專業(yè)發(fā)展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，而教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向恰恰特別重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的“土壤”，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態(tài)的環(huán)境中獲得全面專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，也是一個長期的發(fā)展過程。它既要求教師個體要不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，也需要有適宜的外界環(huán)境保障教師的專業(yè)發(fā)展。教育生態(tài)學(xué)注重全面聯(lián)系、突出整體價值、強(qiáng)調(diào)動態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的思想，可以說為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)轉(zhuǎn)向提供了有力的理論基礎(chǔ)。同時，國外教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式如教師發(fā)展學(xué)校、專業(yè)實(shí)踐學(xué)校等模式也為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)模式構(gòu)建提供了有益的啟示，國內(nèi)教育的發(fā)展及新課程改革的深化也為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向落實(shí)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。由此可見，生態(tài)取向是對理智取向和實(shí)踐一反思取向的超越和完善，是教師專業(yè)發(fā)展的必然走向。
三、有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)構(gòu)建策略
基于以上分析，要堅持生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展道路，就要用生態(tài)學(xué)的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。生態(tài)學(xué)研究認(rèn)為，人所處的生態(tài)環(huán)境可以分為大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)，小系統(tǒng)是對人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)，對于教師而言，學(xué)校環(huán)境就是教師職業(yè)生活的“小系統(tǒng)”，在教師專業(yè)發(fā)展中具有相當(dāng)重要的生態(tài)價值。具體來說，可以采取以下策略營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。
(一)建立專業(yè)共同體
專業(yè)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。在這樣的教師團(tuán)體中，育人是其組織目標(biāo)，求知是其基本生活方式，平等自愿合作對話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師。在教師的教學(xué)生活中，教師總是一種各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，是孤獨(dú)的和隔離的，由于缺乏互動和分享，教師專業(yè)發(fā)展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息的今天，教育變革使得以往的經(jīng)驗(yàn)越來越捉襟見肘，與他人的聯(lián)系就變得必需。因此，教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)了教師之間的分享，創(chuàng)設(shè)了教師對話的平臺，激發(fā)了教師積極主動參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態(tài)環(huán)境中汲取專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)。要建立教師專業(yè)共同體首先要引導(dǎo)教師思考共同體何以存在的目的，清晰共同體的使命，即共同體存在要完成的具體目標(biāo)，這些目標(biāo)不是那些可以當(dāng)做口號的籠統(tǒng)的理念，而是具體的具有操作性的行動目標(biāo)；其次要組織教師共同創(chuàng)造教師專業(yè)共同體的愿景，以形成教師參與到共同體中來的動力，由此可以促使教師全身心投入到工作中，并更好地支持專業(yè)共同體的發(fā)展；還有就是要注重引領(lǐng)教師的價值觀，幫助教師樹立科學(xué)的教育理念，營造有利于教師成長的氛圍。這樣才可以真正營造一個能夠滋養(yǎng)教師的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧的專業(yè)共同體。
(二)強(qiáng)化校本培訓(xùn)
校本培訓(xùn)當(dāng)前已經(jīng)成為中小學(xué)教育改革中的一個重要主題和發(fā)展趨勢。它是指由學(xué)校和教師共同發(fā)起與組織，以學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實(shí)際問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，注重教師教、學(xué)、研的時空統(tǒng)一，有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)活動。在校本培訓(xùn)中，教師享有充分的自主權(quán)，從校情出發(fā)，充分挖掘校內(nèi)外的各種有利資源，自主發(fā)起、組織、實(shí)施各種形式的培訓(xùn)活動，以滿足學(xué)校和教師的實(shí)際需求，達(dá)成學(xué)校和教師的共同發(fā)展。相對于脫離工作崗位的教師進(jìn)修，校本培訓(xùn)所構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展體系，將教師的專業(yè)成長與個人的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，促成了教師專業(yè)發(fā)展從“人工”情境到自然生態(tài)的回歸，營造了利于教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，使得教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展可以直接有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，更符合教育生態(tài)的動態(tài)、系統(tǒng)、平衡的理念。開展教師校本培訓(xùn)，可采用豐富多樣的形式，如課題研究、師徒結(jié)對、課例引領(lǐng)、同行交流、教學(xué)反思等，但尤其要注意的是校本培訓(xùn)的實(shí)效性，首先要明確校長是第一責(zé)任人的意識，以尋求校本培訓(xùn)的內(nèi)在動力，同時搞好學(xué)校的組織文化建設(shè)，為校本培訓(xùn)的開展搭建環(huán)境平臺，加強(qiáng)學(xué)校的自主，以保障校本培訓(xùn)的深入實(shí)施，注重校際交流、與專家合作、創(chuàng)新培訓(xùn)形式等途徑的運(yùn)用，以保證校本培訓(xùn)的活力。
(三)引領(lǐng)教師文化
教師文化是指教師的價值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學(xué)活動中形成和發(fā)展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結(jié)合方式。成熟的教師文化表現(xiàn)為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業(yè)精神、愛崗敬業(yè)精神文化和良好的同事關(guān)系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和教師文化的建設(shè)發(fā)展密不可分，教師文化的建設(shè)過程也是教師發(fā)展自身和團(tuán)隊合作與交流的過程。因而，積極引領(lǐng)教師文化的發(fā)展，將大大推動教師的專業(yè)發(fā)展。采用制度、規(guī)范、教育、榜樣等手段，施以職業(yè)效能感、幸福感的提升等策略，努力增強(qiáng)教師的事業(yè)心，形成教師共同的專業(yè)理想和信念，提高教師的敬業(yè)精神；通過變革既有的同事關(guān)系、評價體系、組織制度、工作方式，提高工作效率，鼓勵學(xué)習(xí)與反思，并開展形式多樣的集體教研活動，以形成教師自覺鉆研業(yè)務(wù)共同提高的風(fēng)氣；關(guān)注教師生活狀況，尊重教師主體地位和專業(yè)權(quán)利，加強(qiáng)教師，為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造寬松的人性空間等，都將有利于在教師生態(tài)群體中建立真誠、和諧、合作、向上的教師文化。
(四)實(shí)行發(fā)展性教師評價
教師評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要反饋調(diào)節(jié)環(huán)節(jié)。通過教師專業(yè)素質(zhì)直接或間接的測驗(yàn)?zāi)軌虬盐掌涮攸c(diǎn)、屬性和現(xiàn)實(shí)水平，掌握其動態(tài)過程，進(jìn)行價值判斷，以影響教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。發(fā)展性教師評價是一種主體取向的評價，認(rèn)為評價是參與、協(xié)商和交往的過程，其基本特征是價值多元和尊重差異，以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，評價內(nèi)容全面，評價方法多樣。而生態(tài)學(xué)的生態(tài)位分化的觀點(diǎn)認(rèn)為，競爭使得競爭個體各自從其部分潛在的生存和發(fā)展區(qū)退出，從而消除生態(tài)位重疊，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定的共存，生物之間的競爭結(jié)果并不必然是優(yōu)勝劣汰，也可以是協(xié)同進(jìn)化。由此我們可以認(rèn)為，就教師個體而言，也存在著教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化問題，表現(xiàn)為教師專業(yè)素質(zhì)的個體差異，每個教師的角色地位和發(fā)揮的作用各不相同，也就是說每個教師都有自己獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展生態(tài)位，所以對教師專業(yè)素質(zhì)的要求理應(yīng)存在差異，而不應(yīng)用單一的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，發(fā)展性教師評價符合教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)規(guī)律，是在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)采用的教師評價方式。因此，建立多元化的評價指標(biāo)體系，采用多樣化的評價方式，尊重教師的人格和尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)教師之間、評價者和被評價者之間的合作與交流，將激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的熱情和需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供可行性目標(biāo)，并能夠營造真誠合作的同事關(guān)系氛圍，形成一種良性競爭機(jī)制，同時這種評價本身也是一種教育生態(tài)化的體現(xiàn)。
(五)整合多種教育資源
生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)是一個相互聯(lián)系的系統(tǒng)，不僅有機(jī)體與其環(huán)境之間存在著相互依存、互為因果的關(guān)系，而且，各子系統(tǒng)之間以及子系統(tǒng)與母系統(tǒng)之間也同樣存在密切的聯(lián)系，這種聯(lián)系就是不斷地進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息的交流。由此可知，教育與其外部環(huán)境、教育內(nèi)部各方面都處在一個復(fù)雜的彼此交織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，教師在不斷追求專業(yè)發(fā)展的過程中，就離不開周圍環(huán)境能量、物質(zhì)和信息的支持和保障，周圍環(huán)境資源的匱乏將嚴(yán)重影響教師的專業(yè)發(fā)展，因此，整合各種教育資源，充分有效地利用學(xué)校資源、家庭資源和社會資源，打造有利于教師專業(yè)發(fā)展的平臺，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。管理者和教師都應(yīng)該有強(qiáng)烈的資源意識，積極開發(fā)和利用一切有利于教師專業(yè)發(fā)展的資源。比如，信息化校園的建設(shè)就是傳統(tǒng)學(xué)校生態(tài)環(huán)境在信息維度上的有益拓展。信息化校園是一個網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化有機(jī)結(jié)合的新型教育、學(xué)習(xí)和研究的校園平臺，打破了學(xué)校與社會之間的半封閉狀態(tài)，極大地豐富了教師的學(xué)習(xí)資源，增多了教師間溝通交流的渠道，靈活了教師學(xué)習(xí)的時間，改變了教師教學(xué)和生活方式，在很大程度上滿足了教師專業(yè)發(fā)展的信息需求。
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