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淺析和諧實(shí)踐教育模式研究
論文關(guān)健詞:交往行為理論 工具理性主義 實(shí)踐教學(xué)模式 同一性危機(jī)
論文摘要:和諧實(shí)踐對(duì)中國(guó)改革和發(fā)展，以及建設(shè)具有中國(guó)特色的高等教育具有深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義，是當(dāng)今時(shí)代高等教育培養(yǎng)全面發(fā)展人才的新要求。如何完善和諧實(shí)踐教育模式，尚存在很多需要深人研究的地方。哈貝馬斯的交往理論對(duì)高校和諧實(shí)踐教育具有深刻的啟迪作用。
和諧是一個(gè)極為深刻、內(nèi)涵豐富并且有著永恒生命力的概念。就廣義的意義來(lái)說(shuō)，和諧具有三個(gè)層次的內(nèi)涵:群體的和諧，個(gè)體的和諧，群體與個(gè)體之間相互作用發(fā)展過(guò)程的和諧。其中任何一層出現(xiàn)了問(wèn)題，都會(huì)造成不和諧的局面�！昂椭C”理念對(duì)于培養(yǎng)全面發(fā)展人才，構(gòu)建和諧校園具有重要的意義，對(duì)于培養(yǎng)全面發(fā)展人才的實(shí)踐教育提出了新的要求。哈貝馬斯的交往理論為我們探索和諧實(shí)踐教育之路提供了理論分析的框架和努力的方向。
一、和諧實(shí)踐教育模式概述
中國(guó)發(fā)展的根本目的任務(wù)在于建立平等、互助、協(xié)調(diào)的和諧社會(huì)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。放在我們高等教育培養(yǎng)人才這個(gè)領(lǐng)域中，就是要建立學(xué)生自身的和諧，即實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展最關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，提升學(xué)生素質(zhì)。而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)核心在于兩點(diǎn):首先，要注意學(xué)生作為個(gè)體的地位和價(jià)值，即創(chuàng)新的本旨訴求。其次，要關(guān)注學(xué)生個(gè)體創(chuàng)新和發(fā)展，即創(chuàng)新作為過(guò)程。對(duì)于學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)而言，主要是學(xué)生自身的和諧。提出了以自由全面發(fā)展為個(gè)體發(fā)展的最高理想境界，這種境界獲得了人的本質(zhì)與價(jià)值的完美實(shí)現(xiàn)。
教育一般分為學(xué)校理論教育和社會(huì)實(shí)踐教育。社會(huì)實(shí)踐教育是為了促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，在生動(dòng)形象的教育中加深對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解，在應(yīng)用知識(shí)和動(dòng)手操作中完成知識(shí)和技能的聯(lián)系，在自身的感悟和體驗(yàn)中形成正確價(jià)值觀，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性并增強(qiáng)其自我意識(shí)的教育。社會(huì)實(shí)踐一般可以劃分為兩個(gè)層面，一個(gè)是專業(yè)層面，即專業(yè)實(shí)踐，另外一個(gè)層面是德育實(shí)踐，包括軍訓(xùn)、三下鄉(xiāng)、實(shí)踐周、社會(huì)調(diào)研、參觀、義工活動(dòng)等等。這些形式組成了我們實(shí)踐教育的有益探索。本文主要從專業(yè)實(shí)踐的角度，探討和諧實(shí)踐教育模式。因?yàn)槲覀冎廊狈θ宋慕逃恼趶綄２沤逃�，�?huì)讓學(xué)生視野狹小、封閉，很難獲得奇想和創(chuàng)新的靈感，即使有一點(diǎn)思想的火花，也不會(huì)有實(shí)施的膽略和氣魄。如果我們培養(yǎng)的學(xué)生匠氣十足，習(xí)慣于復(fù)制或重復(fù)性操作，不敢超越前人或越雷池半步，更有甚者不能與人很好地協(xié)作共事，那么我們的培養(yǎng)是失敗的。因此在專業(yè)實(shí)踐中要特別注重學(xué)生的主體性，突出專業(yè)實(shí)踐教育的反思精神。讓學(xué)生意識(shí)到目的并不僅僅在于實(shí)習(xí)本身，它同時(shí)也是一次認(rèn)識(shí)自我、提升自我的機(jī)會(huì)。
哈貝馬斯交往理論的核心概念是交往理性，理論基石是“主題間性”和“恰當(dāng)?shù)膶?duì)話”。所謂交往理性，是同工具理性相對(duì)應(yīng)的概念，是從“以主體為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心”的理性，交往理性旨在建立以“主體—主體”的關(guān)系作為基石的交往行為，取代以“主體—客體”的關(guān)系為基石的工具行為的范式。交往行為，指主體間遵循著有效性規(guī)范，以符號(hào)為媒介而發(fā)生的交互性行為。交往行為的目的是通過(guò)無(wú)任何強(qiáng)制性的誠(chéng)實(shí)對(duì)話，達(dá)到人與人之間的相互“理解”和“一致”，以實(shí)現(xiàn)生活的意義和生命的價(jià)值，并由此保持社會(huì)的一體化、有序化和合作化。交往行為關(guān)注的中心是作為主體的人與人之間的關(guān)系。在哈氏看來(lái)，實(shí)現(xiàn)交往行為合理化最重要的途徑只能是“恰當(dāng)?shù)膶?duì)話”，即在建立共同價(jià)值規(guī)范和充分論證基礎(chǔ)上的平等的對(duì)話。針對(duì)當(dāng)下交往手段多樣化、交往技術(shù)復(fù)雜化的現(xiàn)實(shí)，哈貝馬斯提出了恰當(dāng)有效對(duì)話的幾點(diǎn)原則:真實(shí)、真誠(chéng)、正確，并為進(jìn)而提出把現(xiàn)代社會(huì)劃分為“系統(tǒng)世界”和“生活世界”兩個(gè)層次的理論。系統(tǒng)世界是指社會(huì)運(yùn)行的和系統(tǒng)過(guò)程，它遵循的是權(quán)力和金錢的。生活世界包括、社會(huì)和人格三個(gè)方面，人們?cè)谏钍澜缰械男袨槭且韵嗷ダ斫鉃槟康牡慕煌袨椋藗兺ㄟ^(guò)交往行為達(dá)到相互理解、協(xié)調(diào)互動(dòng)和社會(huì)化，并促進(jìn)文化的再生產(chǎn)、社會(huì)的整合和人格的形成。遵循這一邏輯，教育的目的在于培養(yǎng)身心德智全面健康發(fā)展的人，教育主體與受教育主體之間的關(guān)系實(shí)際上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理論中，哈氏強(qiáng)調(diào)對(duì)話雙方作為交往主體的存在，而消解了人被當(dāng)作工具的客體屬性，使人的主體性得到了回歸。對(duì)于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展提供了理論根源和有效方法。只有在這種對(duì)話交往的實(shí)踐中才能真正實(shí)現(xiàn)人自身的和諧，和他人關(guān)系的和諧，與社會(huì)的和諧。達(dá)到我們構(gòu)建和諧校園和和諧社會(huì)的目標(biāo)。
二、當(dāng)前實(shí)踐教育模式的弊端
近年來(lái)，我校的教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，教育不斷優(yōu)化，師資力量穩(wěn)步增強(qiáng)，教育效果逐步改善。但是，在人才培養(yǎng)方面，仍然存在著“教育者所傳授的專業(yè)技術(shù)價(jià)值和規(guī)范，與學(xué)生所理解和接受的知識(shí)結(jié)構(gòu)和道德價(jià)值與規(guī)范往往相互矛盾的現(xiàn)象”，這就是教育過(guò)程中理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的“同一性危機(jī)”。同一性危機(jī)，最初作為一個(gè)心概念，由著名心理學(xué)家即自我心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者埃里克森提出。同一性(Identity)是指?jìng)�(gè)體所獲得的對(duì)自我的感覺(jué)(心理自我)與在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的適應(yīng)感。如果兩個(gè)自我產(chǎn)生不一致或者出現(xiàn)錯(cuò)位，促使個(gè)人心理上產(chǎn)生不平衡感和不穩(wěn)定性，使之在重新認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)自己在社會(huì)中的地位和作用時(shí)難以適從，甚至產(chǎn)生自我意識(shí)的混亂，這就是“同一性危機(jī)”。埃氏這一解析個(gè)人發(fā)展過(guò)程中自我意識(shí)問(wèn)題的方式也被借用到其他研究領(lǐng)域。筆者以為，當(dāng)前高等教育領(lǐng)域的實(shí)踐教育亦存在脫離毅育目的的情況，這種“同一性危機(jī)”主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:
首先，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教育，卻輕視實(shí)踐。一方面是學(xué)科專門化、專業(yè)理論化成為高等學(xué)校教育的主要追求目標(biāo)。我國(guó)學(xué)校教育幾乎成為國(guó)家正式教育的唯一形式。學(xué)校長(zhǎng)于知識(shí)的講解、傳授、普及，因而成為知識(shí)教育的主渠道、主陣地;在世界上我們對(duì)知識(shí)的灌輸堪稱一流，但是我們的實(shí)踐教育卻存在嚴(yán)重問(wèn)題。一般學(xué)校難以勝任實(shí)踐教育的任務(wù)。中國(guó)幾十年學(xué)校教育的證明，不管人們?cè)趯W(xué)校教育中怎樣苦口婆心、費(fèi)盡心思地提倡實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，學(xué)校始終未能擔(dān)負(fù)起實(shí)踐教育的責(zé)任。引發(fā)此矛盾的根本原因是中國(guó)的考試制度及人才培養(yǎng)制度。當(dāng)前的中國(guó)教育，“知識(shí)”有余，“實(shí)踐”不足或幾乎缺失。在這種風(fēng)潮影響下，高校往往只重視專業(yè)知識(shí)和理論的全面性、系統(tǒng)性和高度性，卻忽略了理論應(yīng)用的針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性，輕視實(shí)踐教學(xué)。教學(xué)活動(dòng)中，教師脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，超越學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，把學(xué)生視為被改造的對(duì)象，教學(xué)流于空洞的說(shuō)教。
其次，實(shí)踐教育中主體片面化，忽視師生的對(duì)話交往。當(dāng)前高校的規(guī)模普遍擴(kuò)大，教師和學(xué)生的關(guān)系上，容易成人化和模式化，傳統(tǒng)實(shí)踐教育模式要么過(guò)分以老師為主體，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德灌輸，重視學(xué)生對(duì)技能的掌握，對(duì)規(guī)章制度的服從和記憶，要么過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性，忽視了雙方的交流與交往，這樣的結(jié)果是教師和學(xué)生的人格精神難以相遇，教育主體和受教育主體之間的意義關(guān)系無(wú)法建立，思想感情不能交換和分享，教師與學(xué)生之間關(guān)系變得陌生和冷淡。教師教育規(guī)訓(xùn)或話語(yǔ)權(quán)力的觀照，構(gòu)成了我們需要關(guān)注的另一個(gè)視角—教師在日常教育實(shí)踐中的運(yùn)作方式。我們既要警惕教育者話語(yǔ)權(quán)力的可能濫用。同時(shí)也要防止僅僅以學(xué)生為主體，忽略了教師與學(xué)生的相互對(duì)話導(dǎo)致的片面性。
最后，實(shí)踐專注技能知識(shí)，忽視學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)實(shí)踐教育的目的更多在讓學(xué)生依照規(guī)則行事，形式過(guò)多的是將學(xué)生實(shí)踐教育視為培養(yǎng)學(xué)生固定的知識(shí)和技能系統(tǒng)，以便讓學(xué)生能更好地謀生，這種模式培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是被動(dòng)接受、盲目服從、唯唯諾諾、師云亦云。盲目、被動(dòng)和不理解的服從成為了我們教育的主導(dǎo)模式，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)。與我們目前所倡導(dǎo)的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)模式背道而馳。
從某種意義上說(shuō)，學(xué)校教育的“同一性危機(jī)”是緣于教育和教育實(shí)踐中的工具理性，也就是把教育活動(dòng)作為“工具行為”的必然結(jié)果。理論的灌輸成了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、培養(yǎng)人才的主要途徑，僵化的說(shuō)教成了傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的主要方式，這是工具理性在教育實(shí)踐中的典型反映。工具理性把人作為為實(shí)現(xiàn)某種目的而屈從于一定機(jī)制的工具進(jìn)行考量，過(guò)分強(qiáng)調(diào)目的和手段的清楚劃分，而對(duì)于目的和手段本身的合理性(隱含的價(jià)值與規(guī)范)卻不予考慮。毫無(wú)疑問(wèn)，這一結(jié)果是和培養(yǎng)全面發(fā)展人才的教育初衷是相違背的。當(dāng)前，在教育領(lǐng)域中一旦出現(xiàn)“同一性危機(jī)”，人才的質(zhì)量就會(huì)受到極大的影響，它不僅會(huì)扭曲教育的本質(zhì)，更可能危及學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展乃至的倒退。因此，我們必須設(shè)法消除知識(shí)教育和實(shí)踐教育中工具理性的影響，復(fù)歸教育作為交往行為的本質(zhì)，在重建同一性的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)人的終極目的。
三、交往理論構(gòu)建和諧實(shí)踐教育模式
為了實(shí)現(xiàn)和諧實(shí)踐教育，必須摒棄教育“工具理性”的影響，重建高校專業(yè)教育和專業(yè)實(shí)踐的同一性，這是對(duì)教育本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變，也是對(duì)教學(xué)關(guān)系認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變。要達(dá)到學(xué)生關(guān)系、師生關(guān)系和學(xué)生與社會(huì)之間關(guān)系的和諧共存，就要求我們必須將學(xué)生從教育的客體和對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃闹黧w，視學(xué)生為教育這一特殊交往行為中對(duì)話的一方;必須改變教育的內(nèi)容，即交往活動(dòng)的載體和方式，改變教學(xué)內(nèi)容和社會(huì)實(shí)踐之間脫節(jié)的關(guān)系;必須改善師生、學(xué)校和學(xué)生之間的關(guān)系，改變教學(xué)效果的評(píng)價(jià)模式等等。
(一)對(duì)話—實(shí)踐性，倡導(dǎo)交往的動(dòng)態(tài)性
交往—實(shí)踐性的教學(xué)不是按圖索驥的交往，也不是天馬行空的隨意交往，而是一種“即刻的情境中的、偶然性和即興發(fā)揮”的智慧交往。在交往中，身體不僅僅獲得意義，還能按照“善”和“好”的規(guī)范改變自身，這就是說(shuō)，身體一方面參與意義的生成，另一方面，在參與意義的生成和分享意義的過(guò)程中，主體按照某種意義自我塑造。交往行為理論特別注重主體間的對(duì)話與話語(yǔ)分析，它倡導(dǎo)交往行為的合理化即主體之間平等自然的對(duì)話。哈氏認(rèn)為，對(duì)話與對(duì)白是相對(duì)立的概念，對(duì)話是交往行為的中心概念，存在于人的一切社會(huì)活動(dòng)之中。教育是通過(guò)交往活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，教育的本質(zhì)是主體與主體之間以共同的話題為中介所進(jìn)行的交往活動(dòng)。根據(jù)這一界定，我們有理由認(rèn)為，實(shí)踐教育是人類生活中一種極其重要的交往行為，即教育者和受教育者作為具有自覺(jué)意識(shí)的主體，根據(jù)一定社會(huì)和個(gè)人自身發(fā)展的需要，以實(shí)踐為媒介而達(dá)到他們之間相互理解形成共識(shí)的交往活動(dòng)。在學(xué)生交往中，老師承擔(dān)的不是一種權(quán)威的教導(dǎo)地位，而傾向于建立一種平等的師生關(guān)系，因?yàn)槲覀冊(cè)趯?shí)踐過(guò)程中，師生之間信息不對(duì)稱的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于課堂教學(xué)，師生關(guān)系更趨于一種平等的對(duì)話關(guān)系。教師和學(xué)生無(wú)論是在的準(zhǔn)備階段，還是在實(shí)習(xí)的過(guò)程中，抑或在實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、分享實(shí)習(xí)感受時(shí)，他們?cè)谌烁裆鲜峭耆降鹊�，教師的霸�?quán)地位被消解，學(xué)生的主體地位得以確立。師生之間在實(shí)習(xí)中，通過(guò)溝通來(lái)達(dá)到對(duì)工作和自我的認(rèn)同，有利于促進(jìn)師生間的相互尊重、相互影響和相互滲透，使實(shí)習(xí)過(guò)程與受教育主體身心發(fā)展的需要合拍。
(二)對(duì)話—共享性，強(qiáng)調(diào)交往的共生性
哈貝馬斯認(rèn)為，交往行動(dòng)的核心就是建立“主體間性”，交往是主體間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，主體之間相互關(guān)系的性質(zhì)即主體間性。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關(guān)系中體現(xiàn)出的內(nèi)在屬性。它不是先天的自然存在，而是不同主體后天交往的結(jié)果，是不同主體在相互交往過(guò)程中共同建構(gòu)起來(lái)的。主體間性是有層次的，以實(shí)習(xí)過(guò)程為例:第一層次是通過(guò)教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與工作對(duì)象多極主體之間的“主體間性”的交往活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)“共生”的過(guò)程。教師與學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中同時(shí)作為交往的主體，以專業(yè)語(yǔ)言、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐為媒介進(jìn)行相互交往、溝通，在有關(guān)規(guī)則、業(yè)務(wù)等方面達(dá)到相互理解，最后再達(dá)到共識(shí)。第二層次:在實(shí)踐基礎(chǔ)上，相應(yīng)舉辦征文比賽和調(diào)研大賽，讓參加不同崗位實(shí)踐的同學(xué)能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和思考解決問(wèn)題的方法。然后將同學(xué)們提出的問(wèn)題和建議提交主辦方，供其參考。主辦方可從中得到啟發(fā)，吸取有益的建議，彌補(bǔ)存在的漏洞，從而更好的進(jìn)行合作，使主辦方、學(xué)生和老師之間能夠?qū)崿F(xiàn)“共生”。由此可見(jiàn)，實(shí)踐過(guò)程就是通過(guò)教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生多極主體之間的“主體間性”的交往活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)化的過(guò)程。
(三)體驗(yàn)—生活性，為交往行為提供了交往
哈貝馬斯認(rèn)為整個(gè)世界存在自然客觀世界、社會(huì)交往的社會(huì)世界和情感意志的主觀世界三個(gè)世界。這三個(gè)世界應(yīng)當(dāng)與生活世界融為一個(gè)整體，所有進(jìn)行交往的主體始終是在生活世界中相互理解的。也就是說(shuō)生活世界是行為主體交往和理解的前提，因?yàn)槿说母拍畋旧硪呀?jīng)蘊(yùn)涵了社會(huì)的存在，社會(huì)性對(duì)于每一個(gè)個(gè)體而言都是要被呈現(xiàn)出來(lái)的事實(shí)。循著這一，哈貝馬斯提出了以交往進(jìn)化為核心的發(fā)展理論。他認(rèn)為，只有社會(huì)性主體才能從事學(xué)習(xí)，因而學(xué)習(xí)不是孤立的純粹的個(gè)人行為。主體必須進(jìn)人生活世界的符號(hào)化結(jié)構(gòu)，走進(jìn)交往系統(tǒng)，融人到氛圍中去，在社會(huì)中學(xué)習(xí)，才能找到解決問(wèn)題的理性結(jié)構(gòu)。哈貝馬斯的理論與我們?cè)诘膶?shí)踐不謀而合，實(shí)習(xí)安排就是讓學(xué)生能夠?qū)⒆约旱闹饔^世界，即所感受到的情感，接觸到的社會(huì)世界，以及與客觀世界一起融人到生活世界中。我們的實(shí)踐過(guò)程，就是讓學(xué)生感受工作中真實(shí)的一面，同學(xué)之間、師生之間的互動(dòng)促使他們對(duì)工作的認(rèn)同，讓他們樹(shù)立對(duì)工作的信心;同時(shí)，在這種模式中，通過(guò)真實(shí)的專業(yè)參與，在過(guò)程中驗(yàn)證自己知識(shí)的真實(shí)性，理解自己與客觀世界、社會(huì)世界的聯(lián)系，從而逐步認(rèn)識(shí)世界，給自己明確的定位，了解人生的意義。從而“同時(shí)論及客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。
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