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和諧實踐教育模式研究的論文
論文關(guān)健詞:交往行為理論 工具理性主義 實踐教學(xué)模式 同一性危機
論文摘要:和諧實踐教育對中國高等教育改革和發(fā)展，以及建設(shè)具有中國特色的高等教育具有深遠的戰(zhàn)略意義，是當(dāng)今時代高等教育培養(yǎng)全面發(fā)展人才的新要求。如何完善和諧實踐教育模式，尚存在很多需要深人研究的地方。哈貝馬斯的交往理論對高校和諧實踐教育具有深刻的啟迪作用。
和諧是一個極為深刻、內(nèi)涵豐富并且有著永恒生命力的概念。就廣義的意義來說，和諧具有三個層次的內(nèi)涵:群體的和諧，個體的和諧，群體與個體之間相互作用發(fā)展過程的和諧。其中任何一層出現(xiàn)了問題，都會造成不和諧的局面�！昂椭C”理念對于培養(yǎng)全面發(fā)展人才，構(gòu)建和諧校園具有重要的指導(dǎo)意義，對于培養(yǎng)全面發(fā)展人才的實踐教育提出了新的要求。哈貝馬斯的交往理論為我們探索和諧實踐教育之路提供了理論分析的框架和努力的方向。
一、和諧實踐教育模式概述
中國社會發(fā)展的根本目的任務(wù)在于建立平等、互助、協(xié)調(diào)的和諧社會，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。放在我們高等教育培養(yǎng)人才這個領(lǐng)域中，就是要建立學(xué)生自身的和諧，即實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，而實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展最關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，提升學(xué)生素質(zhì)。而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)核心在于兩點:首先，要注意學(xué)生作為個體的地位和價值，即創(chuàng)新的本旨訴求。其次，要關(guān)注學(xué)生個體創(chuàng)新和發(fā)展，即創(chuàng)新作為過程。對于學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)而言，主要是學(xué)生自身的和諧。馬克思主義提出了以自由全面發(fā)展為個體發(fā)展的最高理想境界，這種境界獲得了人的本質(zhì)與價值的完美實現(xiàn)。
教育一般分為學(xué)校理論教育和社會實踐教育。社會實踐教育是為了促進學(xué)生全面和諧發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生通過實踐活動，在生動形象的教育中加深對經(jīng)驗的理解，在應(yīng)用知識和動手操作中完成知識和技能的聯(lián)系，在自身的感悟和體驗中形成正確價值觀，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性并增強其自我意識的教育。社會實踐一般可以劃分為兩個層面，一個是專業(yè)層面，即專業(yè)實踐，另外一個層面是德育實踐，包括軍訓(xùn)、三下鄉(xiāng)、實踐周、社會調(diào)研、參觀、義工活動等等。這些形式組成了我們實踐教育的有益探索。本文主要從專業(yè)實踐的角度，探討和諧實踐教育模式。因為我們知道缺乏人文教育的窄口徑專才教育，會讓學(xué)生視野狹小、心理封閉，很難獲得奇想和創(chuàng)新的靈感，即使有一點思想的火花，也不會有實施的膽略和氣魄。如果我們培養(yǎng)的學(xué)生匠氣十足，習(xí)慣于復(fù)制或重復(fù)性操作，不敢超越前人或越雷池半步，更有甚者不能與人很好地協(xié)作共事，那么我們的培養(yǎng)是失敗的。因此在專業(yè)實踐中要特別注重學(xué)生的主體性，突出專業(yè)實踐教育的反思精神。讓學(xué)生意識到實習(xí)目的并不僅僅在于實習(xí)本身，它同時也是一次認識自我、提升自我的機會。
哈貝馬斯交往理論的核心概念是交往理性，理論基石是“主題間性”和“恰當(dāng)?shù)膶υ挕�。所謂交往理性，是同工具理性相對應(yīng)的概念，是從“以主體為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙灾黧w間性為中心”的理性，交往理性旨在建立以“主體—主體”的關(guān)系作為基石的交往行為，取代以“主體—客體”的關(guān)系為基石的工具行為的范式。交往行為，指主體間遵循著有效性規(guī)范，以語言符號為媒介而發(fā)生的交互性行為。交往行為的目的是通過無任何強制性的誠實對話，達到人與人之間的相互“理解”和“一致”，以實現(xiàn)生活的意義和生命的價值，并由此保持社會的一體化、有序化和合作化。交往行為關(guān)注的中心是作為主體的人與人之間的關(guān)系。在哈氏看來，實現(xiàn)交往行為合理化最重要的途徑只能是“恰當(dāng)?shù)膶υ挕�，即在建立共同價值規(guī)范和充分論證基礎(chǔ)上的平等的對話。針對當(dāng)下交往手段多樣化、交往技術(shù)復(fù)雜化的現(xiàn)實，哈貝馬斯提出了恰當(dāng)有效對話的幾點原則:真實、真誠、正確，并為進而提出把現(xiàn)代社會劃分為“系統(tǒng)世界”和“生活世界”兩個層次的理論。系統(tǒng)世界是指社會運行的政治和經(jīng)濟系統(tǒng)過程，它遵循的是權(quán)力和金錢的邏輯。生活世界包括文化、社會和人格三個方面，人們在生活世界中的行為是以相互理解為目的的交往行為，人們通過交往行為達到相互理解、協(xié)調(diào)互動和社會化，并促進文化的再生產(chǎn)、社會的整合和人格的形成。遵循這一邏輯，教育的目的在于培養(yǎng)身心德智全面健康發(fā)展的人，教育主體與受教育主體之間的關(guān)系實際上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理論中，哈氏強調(diào)對話雙方作為交往主體的存在，而消解了人被當(dāng)作工具的客體屬性，使人的主體性得到了回歸。對于實現(xiàn)人的全面發(fā)展提供了理論根源和有效方法。只有在這種對話交往的實踐中才能真正實現(xiàn)人自身的和諧，和他人關(guān)系的和諧，與社會的和諧。達到我們構(gòu)建和諧校園和和諧社會的目標(biāo)。
二、當(dāng)前實踐教育模式的弊端
近年來，我國學(xué)校的教育規(guī)模不斷擴大，教育環(huán)境不斷優(yōu)化，師資力量穩(wěn)步增強，教育效果逐步改善。但是，在人才培養(yǎng)方面，仍然存在著“教育者所傳授的專業(yè)技術(shù)價值和道德規(guī)范，與學(xué)生所理解和接受的知識結(jié)構(gòu)和道德價值與規(guī)范往往相互矛盾的現(xiàn)象”，這就是教育過程中理論教學(xué)和實踐教學(xué)的“同一性危機”。同一性危機，最初作為一個心理學(xué)概念，由著名心理學(xué)家即自我心理學(xué)的開創(chuàng)者埃里克森提出。同一性(identity)是指個體所獲得的對自我的感覺(心理自我)與在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的適應(yīng)感。如果兩個自我產(chǎn)生不一致或者出現(xiàn)錯位，促使個人心理上產(chǎn)生不平衡感和不穩(wěn)定性，使之在重新認識自我、認識自己在社會中的地位和作用時難以適從，甚至產(chǎn)生自我意識的混亂，這就是“同一性危機”。埃氏這一解析個人發(fā)展過程中自我意識問題的方式也被借用到其他研究領(lǐng)域。筆者以為，當(dāng)前高等教育領(lǐng)域的實踐教育亦存在脫離毅育目的的情況，這種“同一性危機”主要表現(xiàn)在三個方面:
首先，強調(diào)實踐教育，卻輕視實踐。一方面是學(xué)科專門化、專業(yè)理論化成為高等學(xué)校教育的主要追求目標(biāo)。我國學(xué)校教育幾乎成為國家正式教育的唯一形式。學(xué)校長于知識的講解、傳授、普及，因而成為知識教育的主渠道、主陣地;在世界上我們對知識的灌輸堪稱一流，但是我們的實踐教育卻存在嚴(yán)重問題。一般學(xué)校難以勝任實踐教育的任務(wù)。中國幾十年學(xué)校教育的歷史證明，不管人們在學(xué)校教育中怎樣苦口婆心、費盡心思地提倡實踐、強調(diào)實踐，學(xué)校始終未能擔(dān)負起實踐教育的責(zé)任。引發(fā)此矛盾的根本原因是中國的考試制度及人才培養(yǎng)制度。當(dāng)前的中國教育，“知識”有余，“實踐”不足或幾乎缺失。在這種風(fēng)潮影響下，高校往往只重視專業(yè)知識和理論的全面性、系統(tǒng)性和高度性，卻忽略了理論應(yīng)用的針對性和現(xiàn)實性，輕視實踐教學(xué)。教學(xué)活動中，教師脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗，超越學(xué)生的認識水平，把學(xué)生視為被改造的對象，教學(xué)流于空洞的說教。
其次，實踐教育中主體片面化，忽視師生的對話交往。當(dāng)前高校的規(guī)模普遍擴大，教師和學(xué)生的關(guān)系上，容易成人化和模式化，傳統(tǒng)實踐教育模式要么過分以老師為主體，強調(diào)對學(xué)生進行道德灌輸，重視學(xué)生對技能的掌握，對規(guī)章制度的服從和記憶，要么過分強調(diào)學(xué)生主體性，忽視了雙方的交流與交往，這樣的結(jié)果是教師和學(xué)生的人格精神難以相遇，教育主體和受教育主體之間的意義關(guān)系無法建立，思想感情不能交換和分享，教師與學(xué)生之間關(guān)系變得陌生和冷淡。教師教育規(guī)訓(xùn)或話語權(quán)力的觀照，構(gòu)成了我們需要關(guān)注的另一個視角—教師在日常教育實踐中的運作方式。我們既要警惕教育者話語權(quán)力的可能濫用。同時也要防止僅僅以學(xué)生為主體，忽略了教師與學(xué)生的相互對話導(dǎo)致的片面性。
最后，實踐教育專注技能知識，忽視學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)實踐教育的目的更多在讓學(xué)生依照規(guī)則行事，形式過多的是將學(xué)生實踐教育視為培養(yǎng)學(xué)生固定的知識和技能系統(tǒng)，以便讓學(xué)生能更好地謀生，這種模式培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是被動接受、盲目服從、唯唯諾諾、師云亦云。盲目、被動和不理解的服從成為了我們教育的主導(dǎo)模式，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)。與我們目前所倡導(dǎo)的創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)模式背道而馳。
從某種意義上說，學(xué)校教育的“同一性危機”是緣于教育和教育實踐中的工具理性，也就是把教育活動作為“工具行為”的必然結(jié)果。理論的灌輸成了實現(xiàn)教育目標(biāo)、培養(yǎng)人才的主要途徑，僵化的說教成了傳授知識、培養(yǎng)能力的主要方式，這是工具理性在教育實踐中的典型反映。工具理性把人作為為實現(xiàn)某種目的而屈從于一定機制的工具進行考量，過分強調(diào)目的和手段的清楚劃分，而對于目的和手段本身的合理性(隱含的道德價值與規(guī)范)卻不予考慮。毫無疑問，這一結(jié)果是和培養(yǎng)全面發(fā)展人才的教育初衷是相違背的。當(dāng)前，在教育領(lǐng)域中一旦出現(xiàn)“同一性危機”，人才的質(zhì)量就會受到極大的影響，它不僅會扭曲教育的本質(zhì)，更可能危及學(xué)生的長遠發(fā)展乃至社會的倒退。因此，我們必須設(shè)法消除知識教育和實踐教育中工具理性的影響，復(fù)歸教育作為交往行為的本質(zhì)，在重建高等教育同一性的過程中實現(xiàn)教育培養(yǎng)人的終極目的。
三、交往理論構(gòu)建和諧實踐教育模式
為了實現(xiàn)和諧實踐教育，必須摒棄教育“工具理性”的影響，重建高校專業(yè)教育和專業(yè)實踐的同一性，這是對教育本質(zhì)屬性認識上的轉(zhuǎn)變，也是對教學(xué)關(guān)系認識上的轉(zhuǎn)變。要達到學(xué)生關(guān)系、師生關(guān)系和學(xué)生與社會之間關(guān)系的和諧共存，就要求我們必須將學(xué)生從教育的客體和對象轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃闹黧w，視學(xué)生為教育這一特殊交往行為中對話的一方;必須改變教育的內(nèi)容，即交往活動的載體和方式，改變教學(xué)內(nèi)容和社會實踐之間脫節(jié)的關(guān)系;必須改善師生、學(xué)校和學(xué)生之間的關(guān)系，改變教學(xué)效果的評價模式等等。
(一)對話—實踐性，倡導(dǎo)交往的動態(tài)性
交往—實踐性的教學(xué)不是按圖索驥的機械交往，也不是天馬行空的隨意交往，而是一種“即刻的情境中的、偶然性和即興發(fā)揮”的智慧交往。在交往中，身體不僅僅獲得意義，還能按照“善”和“好”的規(guī)范改變自身，這就是說，身體一方面參與意義的生成，另一方面，在參與意義的生成和分享意義的過程中，主體按照某種意義自我塑造。交往行為理論特別注重主體間的對話與話語分析，它倡導(dǎo)交往行為的合理化即主體之間平等自然的對話。哈氏認為，對話與對白是相對立的概念，對話是交往行為的中心概念，存在于人的一切社會活動之中。教育是通過交往活動實現(xiàn)的，教育的本質(zhì)是主體與主體之間以共同的話題為中介所進行的交往活動。根據(jù)這一界定，我們有理由認為，實踐教育是人類生活中一種極其重要的交往行為，即教育者和受教育者作為具有自覺意識的主體，根據(jù)一定社會和個人自身發(fā)展的需要，以實踐為媒介而達到他們之間相互理解形成共識的交往活動。在指導(dǎo)學(xué)生交往中，老師承擔(dān)的不是一種權(quán)威的教導(dǎo)地位，而傾向于建立一種平等的師生關(guān)系，因為我們在實踐過程中，師生之間信息不對稱的程度遠遠低于課堂教學(xué)，師生關(guān)系更趨于一種平等的對話關(guān)系。教師和學(xué)生無論是在實習(xí)的準(zhǔn)備階段，還是在實習(xí)的過程中，抑或在總結(jié)實習(xí)經(jīng)驗、分享實習(xí)感受時，他們在人格上是完全平等的，教師的語言霸權(quán)地位被消解，學(xué)生的主體地位得以確立。師生之間在實習(xí)中，通過溝通來達到對工作和自我的認同，有利于促進師生間的相互尊重、相互影響和相互滲透，使實習(xí)過程與受教育主體身心發(fā)展的需要合拍。
(二)對話—共享性，強調(diào)交往的共生性
哈貝馬斯認為，交往行動的核心就是建立“主體間性”，交往是主體間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，主體之間相互關(guān)系的性質(zhì)即主體間性。主體間性是作為人與人之間的相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關(guān)系中體現(xiàn)出的內(nèi)在屬性。它不是先天的自然存在，而是不同主體后天交往的結(jié)果，是不同主體在相互交往過程中共同建構(gòu)起來的。主體間性是有層次的，以實習(xí)過程為例:第一層次是通過教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與工作對象多極主體之間的“主體間性”的交往活動，以實現(xiàn)“共生”的過程。教師與學(xué)生在實踐過程中同時作為交往的主體，以專業(yè)語言、專業(yè)知識與專業(yè)實踐為媒介進行相互交往、溝通，在有關(guān)規(guī)則、業(yè)務(wù)等方面達到相互理解，最后再達到共識。第二層次:在實踐基礎(chǔ)上，相應(yīng)舉辦征文比賽和調(diào)研大賽，讓參加不同崗位實踐的同學(xué)能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和思考解決問題的方法。然后將同學(xué)們提出的問題和建議提交主辦方，供其參考。主辦方可從中得到啟發(fā)，吸取有益的建議，彌補存在的漏洞，從而更好的進行合作，使主辦方、學(xué)生和老師之間能夠?qū)崿F(xiàn)“共生”。由此可見，實踐過程就是通過教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生多極主體之間的“主體間性”的交往活動，以實現(xiàn)學(xué)生社會化的過程。
(三)體驗—生活性，為交往行為提供了交往環(huán)境
哈貝馬斯認為整個世界存在自然客觀世界、社會交往的社會世界和情感意志的主觀世界三個世界。這三個世界應(yīng)當(dāng)與生活世界融為一個整體，所有進行交往的主體始終是在生活世界中相互理解的。也就是說生活世界是行為主體交往和理解的前提，因為人的概念本身已經(jīng)蘊涵了社會的存在，社會性對于每一個個體而言都是要被呈現(xiàn)出來的事實。循著這一邏輯，哈貝馬斯提出了以交往進化為核心的發(fā)展理論。他認為，只有社會性主體才能從事學(xué)習(xí)，因而學(xué)習(xí)不是孤立的純粹的個人行為。主體必須進人生活世界的符號化結(jié)構(gòu)，走進交往系統(tǒng)，融人到文化氛圍中去，在社會中學(xué)習(xí)，才能找到解決問題的理性結(jié)構(gòu)。哈貝馬斯的理論與我們在的實踐不謀而合，實習(xí)安排就是讓學(xué)生能夠?qū)⒆约旱闹饔^世界，即所感受到的情感，接觸到的社會世界，以及與客觀世界一起融人到生活世界中。我們的實踐過程，就是讓學(xué)生感受工作中真實的一面，同學(xué)之間、師生之間的互動促使他們對工作的認同，讓他們樹立對工作的信心;同時，在這種模式中，通過真實的專業(yè)參與，在過程中驗證自己知識的真實性，理解自己與客觀世界、社會世界的聯(lián)系，從而逐步認識世界，給自己明確的定位，了解人生的意義。從而“同時論及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。
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